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A pedagogia de Gramsci e o Brasil

Rosemary Dore Soares - Julho 2004
 

No Brasil, o interesse em compreender a concep√ß√£o gramsciana da escola, fazendo avan√ßar o de¬≠bate sobre os elementos que fundamentam uma vis√£o socialista da educa√ß√£o, √© relativa¬≠men¬≠te recente. Desde o final dos anos ses¬≠senta, j√° vinham sendo divulgados entre n√≥s alguns textos de Antonio Grams¬≠ci, entre os quais Os inte¬≠lectuais e a organiza√ß√£o da cultura. Esse trabalho, de gran¬≠de import√Ęncia para a reflex√£o sobre a educa√ß√£o e a escola, entretanto, s√≥ chamou a aten¬≠√ß√£o dos intelec¬≠tuais de esquerda nos anos oiten¬≠ta, quando se fortaleceu o processo de redemocratiza√ß√£o do pa√≠s. Desde ent√£o, alguns educadores buscaram apresentar propostas que se contrapusessem, ou mesmo se antecipassem, √†s iniciativas reformistas de setores conservadores e tradicionais, dando-se in√≠cio √† pesquisa sobre a concep√ß√£o socialista da edu¬≠ca¬≠√ß√£o, de Marx a Gramsci.

Esse movimento intelectual, que consistiu numa busca de refer√™ncias te√≥ricas e hist√≥ricas para orien¬≠tar pro¬≠po¬≠si√ß√Ķes pol√≠ticas na dire√ß√£o de uma escola democr√°tica, passou a exigir maior em¬≠penho numa nova pesquisa: compreender os fundamentos hist√≥¬≠ricos e filo¬≠s√≥ficos da pr√≥pria escola ca¬≠pitalista. Estabeleceu-se, assim, um estreito v√≠nculo entre a investiga√ß√£o do conceito so¬≠cia¬≠lista da educa√ß√£o, o estudo das origens da escola capitalis¬≠ta e a formula¬≠√ß√£o de propos¬≠tas para democratizar o acesso √† educa√ß√£o no Brasil.

Nas campanhas em defesa da escola p√ļblica dos anos trinta, cinq√ľenta e sessenta, os setores progressistas empunharam a bandeira da "escola nova", surgida na Europa e nos Estados Unidos, no in√≠cio do s√©culo XIX, como projeto hegem√īnico da burguesia imperialista (Soares, 1992). O apoio a uma proposta burguesa se deveu, entre outros fatores, √† aus√™ncia de um projeto escolar pr√≥¬≠prio ao campo das for√ßas populares e democr√°ticas, claramente conectado aos interesses das maiorias sociais. Nos anos setenta, o processo de redemocratiza√ß√£o do pa√≠s propiciou o acesso a uma leitura da escola que, haurindo-se em id√©ias de Althusser (1974), sustentou que o sistema escolar n√£o teria outro papel sen√£o o de reproduzir a sociedade capitalista. A partir dos anos oitenta - j√° sob a influ√™ncia do pensamento gramsciano - procurou-se romper com a vis√£o de que a escola est√° a rebo¬≠que das grandes transforma√ß√Ķes sociais, atribuindo-lhe grande import√Ęncia no plano da luta ideol√≥gica que se realiza na sociedade civil.

Algumas das pesquisas surgidas sob a inspira√ß√£o de categorias formuladas por Gramsci contribu√≠ram para a difus√£o de um tipo de leitura do seu pensamento pedag√≥gico que influenciou e continua influenciando as linhas te√≥ricas de rea√ß√£o √†s diretivas governamentais, iniciadas j√° nos anos oitenta, destinadas a reformar a escola m√©dia e a educa√ß√£o profissional. Mas esse tipo de influ√™ncia, em lugar de levar ao desenvolvimento do conceito gramsciano de escola unit√°ria, tem, ao contr√°rio, dificultado a sua compreens√£o bem como as possibilidades de apresentar, hoje, conte√ļdos e m√©todos para constru√≠-lo.

Uma das explica√ß√Ķes para compreender as dificuldades que cercam o debate sobre o pensamento pedag√≥gico de Gramsci relaciona-se ao fato de que grande parte das propostas elaboradas no campo democr√°tico e popular fundamentam-se na expectativa de uma revolu√ß√£o social, derrubando todas as institui√ß√Ķes do capitalis¬≠mo. Sob a expectativa de uma tal revolu√ß√£o, as as¬≠pira√ß√Ķes populares de acesso √† escola s√£o tratadas de modo instrumental, como t√°tica de "en¬≠fren¬≠tamento" do Estado, j√° que, estrategicamente, seria imposs√≠vel come√ßar a construir uma escola democr√°tica no contexto do capitalismo. Ouvimos falar de uma "escola poss√≠vel", de uma "escola tradicional" com tintas revolucion√°rias modernas, de uma "escola polit√©cnica", de uma "escola nova" dos trabalhadores... S√£o modelos educacionais que, inspirados no movimento oper√°rio do s√©culo XIX e/ou prendendo-se a rela√ß√Ķes hist√≥ricas e pol√≠ticas superadas, apontam, na pr√°tica, para a nega√ß√£o da escola existente (Saviani, 1983; Machado, 1989: 11; Nosella, 1986: 121; Arroyo, 1986).

Apelando √† ado√ß√£o de refer√™ncias pedag√≥gicas do pre¬≠t√©rito, tais propostas exprimem uma escassa compreens√£o do significado que Gramsci atribuiu √† luta pela hegemonia dos movimentos populares, atrav√©s da amplia√ß√£o dos seus espa√ßos dentro da sociedade civil e, desse modo, dentro da escola existente. Lamentavelmente, a linha te√≥rica dessas propostas esco¬≠la¬≠res continua, de alguma forma, sendo tomada como refe¬≠r√™n¬≠cia para sustentar posi√ß√Ķes dos setores democr√°ticos e populares no confronto com as diretrizes de setores conservadores e de governo. Nem mesmo depois da queda do socialismo real no Leste europeu, que, entre outras conseq√ľ√™ncias, enfraqueceu a defesa intransigente de estrat√©gias revolucion√°rias calcadas no confronto aberto e violento de classes, com vistas √† derrubada do Estado capitalista, as propostas educacionais atreladas a esse pressuposto re¬≠volucion√°rio foram substancialmente modificadas.

Essas limita√ß√Ķes reaparecem nas lutas dos movimentos sociais contra as reformas educacionais do governo dos anos noventa. Trata-se de reformas que, no seu conjunto, articulavam-se √†s pol√≠ticas governamentais vol¬≠ta¬≠das para modernizar o pa√≠s, inserindo-o na din√Ęmica do mercado mundial, de forma subordinada e dependente. Nesse sentido, foram definidas v√°rias pol√≠ticas para a sociedade brasileira, abrangendo, entre outras, a re¬≠for¬≠¬≠ma do Estado, segundo a ideologia do Estado m√≠nimo, a privatiza√ß√£o de empresas p√ļblicas, a abertura da economia ao mercado externo, a desregulamenta√ß√£o das rela√ß√Ķes de trabalho. Essas mudan√ßas foram introduzidas num quadro pol√≠tico no qual o Executivo desconsiderou a ampla participa√ß√£o das maio¬≠rias sociais, privilegiando outros grupos de interesses que representavam o projeto governamen¬≠tal para "modernizar" o pa√≠s. A vincula√ß√£o do Brasil √† din√Ęmica da mundializa√ß√£o do capital se realizou tamb√©m pela intermedia√ß√£o de organismos internacionais, como o Banco Mundial, entre outros, que orientaram a defini√ß√£o de pol√≠ticas p√ļblicas em todas as inst√Ęncias da sociedade, particularmente na √°rea de educa√ß√£o, gerando uma profunda exclus√£o social. Esse foi o rumo seguido pelas pol√≠ticas educa¬≠cionais da d√©cada de noventa, indo da Lei de Diretrizes e Bases da Educa√ß√£o Nacional (Lei 9.394/96) e suas m√ļltiplas regulamenta√ß√Ķes,¬†particularmente aquelas que atingem a educa√ß√£o profissional e o ensino t√©cnico, at√© as iniciativas sobre a auto¬≠nomia da universidade.

No que diz respeito à organização da escola média, essas reformas contribuíram para aprofundar a dualidade escolar, generalizando a formação geral na escola média e criando, de forma paralela, um completo sistema de formação profissional. A luta contra a dicotomia da escola, desde a fase inicial de apresentação de projetos para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, após a Constituição de 1988, e, agora, com o seu agravamento, estimulou a discussão sobre propostas de unidade da formação geral e profissional, retomando-se a polí­tica em favor do princípio unitário da formação geral, técnica e tecnológica. Mas o conceito de escola unitária, em lugar de basear-se nos desenvolvimentos teóricos realizados por Gramsci, foi confundido com o de escola politécnica, como se ambos ex­pres­sassem o princípio unitário de forma equivalente e idêntica (Saviani, 1989; Machado, 1989; Frigotto, 1992, 1993; Paiva, 1990).

Uma diferen√ßa b√°sica entre os dois conceitos refere-se ao fato de que a id√©ia de politecnia foi elaborada quando a sociedade civil era praticamente inexistente e a escola era compreendida como uma "escola de classe", num plano mais corporativo, como de resto se caracterizam as lutas dos trabalhadores no contexto do "Estado restrito" (Coutinho, 1981, 1985). J√° a no√ß√£o de escola unit√°ria, pressupondo o desenvolvimento da sociedade civil, confere √† escola uma dimens√£o estrat√©gica na disputa pela hegemonia, no √Ęmbito do "Estado ampliado". Desse modo, a confus√£o entre escola polit√©cnica e escola unit√°ria mostra que n√£o foram aprofundadas as categorias elaboradas por Gramsci, seja sobre as novas rela√ß√Ķes entre Estado e sociedade, seja para estabelecer estrat√©gias de luta pela he¬≠gemonia, estruturadas na virada do s√©culo XIX para o s√©culo XX.

Que implica√ß√Ķes pode acarretar uma confus√£o conceptual como essa?

O problema √© que o governo sustentou que as reformas educa¬≠cionais dos anos noventa promoveram a unifica√ß√£o da escola m√©dia. Entretanto, a convers√£o de toda a escola m√©dia em ensino de forma√ß√£o geral e a transforma√ß√£o do ensino t√©cnico numa suposta op√ß√£o para quem queria se inserir no mercado de tra¬≠balho n√£o resolveu o problema da dua¬≠lidade, mesmo porque n√£o poderia. Ao contr√°rio, contribuiu para manter a separa√ß√£o entre a forma√ß√£o geral e a for¬≠ma¬≠√ß√£o t√©cnica e tecnol√≥gica, ao admitir que a juventude podia concluir o n√≠vel m√©dio com uma forma√ß√£o apenas "ge¬≠ral", uma forma√ß√£o "capenga", porque prescinde da dimens√£o do tra¬≠ba¬≠lho, essencial √† cidadania. Para consolidar essa organiza√ß√£o dualista, que implicou extinguir o ensino t√©cnico nas escolas esta¬≠duais e o ensino de forma√ß√£o geral nas escolas t√©cnicas federais (Decreto 2.208/97), o governo apoiou-se no pres¬≠suposto de que a fun√ß√£o das escolas t√©c¬≠nicas e profissio¬≠nais, regulares, das redes muni¬≠cipais, estaduais e federais, p√ļblicas e privadas, √© a de "preparar para o mercado de trabalho". Se n√£o fizessem isso, estariam se "des¬≠viando" do seu prop√≥sito, isto √©, do seu car√°ter t√©cnico e profissiona¬≠lizante.

As posi√ß√Ķes que criticaram essas iniciativas do governo e defenderam a unidade da escola m√©dia, por sua vez, esclareceram o alcance e os conte√ļdos tanto da forma√ß√£o geral quanto da forma√ß√£o t√©cnica e profissional. O que √© propriamente a forma√ß√£o geral? O que significa preparar para o mundo do trabalho e n√£o simplesmente para exig√™ncias do mercado de trabalho?

Se na forma√ß√£o dos trabalhadores, hoje, n√£o se deve perder de vista o avan√ßo cient√≠fico e tecnol√≥gico que √© incorporado √†s mudan√ßas no mundo do trabalho, isso impli¬≠ca¬≠ tamb√©m, por outro lado, manter a au¬≠to¬≠nomia da escola em rela√ß√£o a demandas pon¬≠tuais do setor produtivo, pois o seu papel n√£o √© o de estar depen¬≠den¬≠te, atrelada e su¬≠bor¬≠dinada aos ditames do mundo empresa¬≠rial. √Č certo que vivemos numa sociedade capita¬≠lista e as ativida¬≠des de trabalho nas quais pre¬≠ci¬≠sa¬≠mos nos engajar, como cidad√£os e cidad√£s, est√£o relacionadas a esse modo de produ√ß√£o. Assim, n√£o h√° como nos fur¬≠tarmos ao debate¬†sobre a forma√ß√£o demandada pelas em¬≠presas, a forma√ß√£o profissio¬≠nal. Entre¬≠tanto, quais s√£o, te√≥rica e praticamente, as diferen√ßas entre for¬≠ma¬≠√ß√£o para o mundo do trabalho e forma√ß√£o profissio¬≠nal? Como esta √ļltima poderia ser organiza¬≠da, no sentido de incorporar avan√ßos cient√≠ficos e tecnol√≥gicos e, conseq√ľente¬≠men¬≠te, responder a deman¬≠das do setor produtivo, empresarial (mercado de trabalho)?

A busca de respostas a essas quest√Ķes contribuiria para o esclarecimento do que poderia ser entendido, hoje, como "escola unit√°ria". Mas √© preciso considerar que, para al√©m de uma unidade das forma√ß√Ķes geral e profissional, a id√©ia de escola uni¬≠t√°ria, apresentada por Gramsci, tem como horizonte a luta pela igualdade social: da√≠ a id√©ia de "unit√°ria", que significa superar as divis√Ķes classistas que separam a sociedade em gover¬≠nantes e governados. Essa luta n√£o √© proposta como uma revolu√ß√£o imediata, que des¬≠monte toda a estrutura social capitalista de um s√≥ golpe. Ela re¬≠quer um trabalho paciente de identifica√ß√£o de espa√ßos para ampliar conquistas democr√°ticas, particularmente no campo cultural. Envolve, sim, uma eleva√ß√£o cultural dos trabalhadores, preo¬≠cupando-se com os m√©todos para que estes sejam capazes de formular conceitos, de compreender o mundo em que vivem, de saber se orientar, elaborar cr√≠ticas e participar do governo da sociedade.

Sem d√ļvida, esse tipo de forma√ß√£o n√£o minimiza a import√Ęncia da aquisi√ß√£o de habilidades t√©c¬≠nicas para a inser√ß√£o no mundo produtivo. Mas h√° uma dimens√£o importante, relegada pelo discurso confuso que n√£o diferencia politecnia e escola unit√°ria. Trata-se da exig√™ncia de converter essa perspectiva de forma√ß√£o, a escola unit√°ria, numa diretiva para a organiza√ß√£o da escola na sociedade capitalista, sob a hegemonia das classes subalternas. Na medida em que n√£o conseguimos compreender a escola unit√°ria, mais enfraquecida se torna a possibilidade de que essa diretiva ganhe for√ßa e se realize sob a hegemonia das classes subal¬≠ternas. O que estamos percebendo √© a defesa de um conceito - a politecnia - historicamente superado e descontextualizado; por isso, ele perde sua for√ßa hist√≥rica de realiza√ß√£o.

Reto¬≠mando ainda indica√ß√Ķes de Grams¬≠ci para compreender a dualidade escolar, observa-se que ele nunca res¬≠tringiu esse problema aos m√©todos de ensino. Para ele, a mar¬≠ca social da escola n√£o est√° nos seus m√©todos de ensino e sim no fato de existir um tipo de escola para cada grupo social [1]. Examinando a reforma da escola m√©dia e da educa√ß√£o t√©cnica, per¬≠cebe-se que justa¬≠men¬≠te essa "marca social" da escola √© que foi apro¬≠fundada. Confundiu-se educa√ß√£o t√©cnica e tecnol√≥gica e forma√ß√£o profissional, adotando-se medidas que visam constituir um sistema paralelo para esse tipo de forma√ß√£o, separado da educa√ß√£o convencional e com um agra¬≠vante: desti¬≠nado aos trabalhadores, aos oper√°rios.

A confus√£o que reina no terreno da busca de unidade para a escola denota que n√£o √© suficiente afirmar que politecnia e escola unit√°ria prop√Ķem a unidade da forma√ß√£o geral e t√©cnica - ou da forma√ß√£o dos seres humanos em suas m√ļltiplas dimens√Ķes -, visando √† sua emancipa√ß√£o social e pol√≠tica dos condicionantes escraviza¬≠dores da sociedade do capital. Generi¬≠ca¬≠¬≠men¬≠te afir¬≠mada, essa tese ganha os contornos de um discurso panflet√°rio, que n√£o leva a nenhum lu¬≠gar. √Č fundamental historicizar o conceito de educa√ß√£o, na pers¬≠pectiva so¬≠cia¬≠lista, de modo a descortinar dimens√Ķes novas que ele ganhou - e pode ganhar - no embate social e pol√≠tico, com vistas √† constru√ß√£o da hegemonia das classes subalternas.

A nosso ver, a descontextualiza√ß√£o hist√≥rica que tem marcado as tend√™ncias dominantes na literatura educacional, divulgada em nossos ambientes acad√™micos, revela uma profunda incompreens√£o da escola concreta com a qual hoje convivemos. As bases desse fen√īmeno situam-se no plano te√≥rico e implicam diferen√ßas no conceito de Estado - a rela√ß√£o entre a sociedade pol√≠tica e a sociedade civil nos termos gramscianos - e as perspectivas para dissolv√™-lo, ou seja, o problema dos caminhos a serem seguidos para transformar a sociedade no sentido socialista.

A incompreens√£o te√≥rica sobre o nexo entre a sociedade civil e a sociedade pol√≠tica, isto √©, sobre o Estado, contribuiu para difundir uma leitura enviesada da escola, favorecendo certas atitudes que refletem um verdadeiro "descaso" em rela√ß√£o √† escola, a √ļnica existente. Os problemas pol√≠ticos postos por essa perspectiva manifestaram uma determinada busca de elementos te√≥ricos e pr√°ticos para a ruptura com a sociedade capitalista, que n√£o se completou. Desse modo, refletem um pensamento n√£o dial√©tico, ligando-se a um certo est√°gio do debate educacional no Brasil.

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Rosemary Dore dos Santos é professora de Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

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Nota

[1] Segundo Gramsci, não é "a aquisição de capacidades diretivas, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social da escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nesses grupos uma determinada função tradicional, diretiva ou instrumental" (1978: 136. Cf., também, Cadernos do cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000, v. 2, p. 49).

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Fonte: Especial para Gramsci e o Brasil.

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