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A linha vermelha do planeta inf√Ęncia

Paolo Nosella - 2003
 

Esclarecimentos preliminares

√Č sintom√°tico o fato de encontrarmos alguma dificuldade na escolha dos termos para o subt√≠tulo deste texto. A inten√ß√£o geral √© clara: pretende-se expor um panorama das principais contribui√ß√Ķes te√≥ricas e pr√°ticas fornecidas pelo socialismo com refer√™ncia √† educa√ß√£o infantil. Entretanto, no momento de precisar o que se entende por socialismo, os conceitos e os termos se confundem. Devemos utilizar o termo "comunismo"? Ou √© mais preciso o termo "marxismo"?

Por isso, uma preliminar declaratio terminorum (explicitação dos termos), como nas antigas disputas filosóficas, torna-se aqui muito oportuna. Aliás, hoje, tal explicitação é indispensável uma vez que a crise dos paradigmas teóricos deixou ainda mais confusos termos que, há uma ou duas décadas, eram para todos bastante claros.

Come√ßamos com o termo "comunismo". Embora esta palavra possa se referir tanto ao sistema pol√≠tico, social e econ√īmico, quanto √† doutrina, √© mais comum considerar "comunismo" como uma organiza√ß√£o pol√≠tica que pretendeu concretizar o ideal comunista da propriedade coletiva e do planejamento centralizado da vida de toda a comunidade. Nesse sentido, costuma-se remontar a Plat√£o para identificar a primeira formula√ß√£o te√≥rico-pol√≠tica do ideal comunista.

A historiografia indica (ver Bobbio, 1990, p. 175 s.), posteriormente, outras formula√ß√Ķes sociais voltadas √† concretiza√ß√£o do ideal comunista de uma vida em comum, baseada em pobreza individual. Por exemplo, algumas das primeiras comunidades evang√©licas, v√°rias ordens mon√°sticas e her√©ticas.

A modernidade consagrou famosas utopias comunistas formuladas por eminentes pensadores, como, por exemplo, Thomas Moore e Tommaso Campanella. No √Ęmbito da Revolu√ß√£o Inglesa e da Francesa emergem n√£o apenas personalidades que teoricamente debatem e defendem sistemas econ√īmicos e sociais comunistas, baseados na propriedade coletiva, mas surgem tamb√©m grandes movimentos populares que praticam ideais comunistas e por estes lutam. Destaca-se, na Revolu√ß√£o Francesa, o nome de Fran√ßois-No√ęl Babeuf e o movimento denominado Babuvismo, cujas id√©ias principais est√£o registradas no "Manifesto dos Plebeus" (1795).

Os nomes de Karl Marx e Friedrich Engels representam até hoje a expressão máxima da elaboração teórica dos ideais comunistas. O Manifesto do Partido Comunista (1848) foi a Carta Magna e referência para todos os regimes comunistas criados no século XX.

O termo "socialismo" se entrela√ßa desde suas origens com "comunismo": ora se identificam como sin√īnimos, ora se distinguem e at√© se contrap√Ķem. Em termos gerais, "socialismo" refere-se aos in√ļmeros programas pol√≠tico-sociais, bem como √†s suas teorias, elaborados em defesa das classes trabalhadoras que se formaram no √Ęmbito do processo industrial. No entrela√ßamento dos dois termos, "comunismo" guardou sempre uma conota√ß√£o de maior radicalidade. Marx considera o socialismo como fase transit√≥ria para o modo de produ√ß√£o integralmente comunista. A partir da Revolu√ß√£o Russa (1917), socialismo e comunismo se tornaram ac√©rrimos antagonistas, com espor√°dicas fases de alian√ßa e colabora√ß√£o entre si. Mas, aos poucos, o conceito de socialismo perdeu o sentido de fase de transi√ß√£o para o comunismo e assumiu, de forma aut√īnoma, o sentido de sociedade embasada na democracia representativa e numa ampla pol√≠tica de prote√ß√£o social, sobretudo das classes trabalhadoras.

O termo "marxismo" refere-se a um conjunto, relativamente homog√™neo, de id√©ias, metodologia cient√≠fica, estrat√©gia pol√≠tica, valores e formas de vida, derivado dos escritos de Marx e Engels. Os estudiosos dessa doutrina que n√£o pretendiam assumir a conota√ß√£o de milit√Ęncia pol√≠tica introduziram os termos "marx√≥logo" e "marxiano". O primeiro indica simplesmente o estudioso do marxismo, o segundo indica os textos e as concep√ß√Ķes de Marx, distinguindo-os, na medida do poss√≠vel, de Engels e de outros pensadores identificados com o marxismo.

Nossa exclus√£o, no subt√≠tulo, dos termos "marxismo" e "comunismo" justifica-se por considerar o primeiro restrito aos escritos de Karl Marx e F. Engels e o segundo pela sua forte conota√ß√£o com os "modelos" pol√≠tico-sociais dos pa√≠ses comunistas do Leste europeu, cuja crise desembocou na queda do Muro de Berlim em 1989. Ora, este texto pretende oferecer um panorama hist√≥rico das principais contribui√ß√Ķes te√≥rico-pr√°ticas da tradi√ß√£o socialista para a educa√ß√£o da crian√ßa, sem enfocar a crise pol√≠tica e ideol√≥gica do comunismo. Assim, o termo "socialismo", que, como dissemos, define-se historicamente como conjunto dos programas pol√≠ticos da classe trabalhadora a partir da Revolu√ß√£o Industrial, parece-nos o mais adequado.

Com a express√£o "educa√ß√£o da crian√ßa" nos referimos √†s principais contribui√ß√Ķes pedag√≥gicas te√≥rico-pr√°ticas registradas na hist√≥ria da educa√ß√£o, que, plena ou parcialmente, se identificaram com os valores, as id√©ias e as propostas ideol√≥gicas socialistas, destacando a educa√ß√£o da inf√Ęncia ou das crian√ßas. Estes dois termos, para os efeitos deste ensaio, t√™m o mesmo sentido: referem-se ao per√≠odo da vida dos homens que vai de zero ano at√© a puberdade ou adolesc√™ncia, isto √©, at√© os doze ou quatorze anos de idade.

Esclarecidos os termos do enunciado, cabe ainda uma indaga√ß√£o preliminar: qual a contribui√ß√£o espec√≠fica que o autor deste texto entende oferecer? Com efeito, a historiografia pedag√≥gica est√° repleta de s√≠nteses sobre o assunto. Mario Alighiero Manacorda, Franco Cambi, Friedrich Mayer, Maurice Debesse e Gaston Mialaret, etc., relatam com propriedade as principais contribui√ß√Ķes pedag√≥gicas para a educa√ß√£o infantil da tradi√ß√£o socialista.

Seria, portanto, este texto uma sele√ß√£o, mais ou menos org√Ęnica, de outras contribui√ß√Ķes? N√£o negamos serem essas que citamos as principais fontes bibliogr√°ficas que consultamos; entretanto, nossa leitura parte de uma importante distin√ß√£o sugerida por Norberto Bobbio e que nos parece original. Bobbio diz que Gramsci introduziu na It√°lia o marxismo investigativo contrapondo-o ao marxismo didasc√°lico ou doutrin√°rio. Com isso, Bobbio contrap√īs o m√©todo investigativo da teoria socialista √† postura doutrin√°ria, estabelecendo um marco divis√≥rio na tradi√ß√£o socialista, antes e depois de Gramsci. Pessoalmente, consideramos essa distin√ß√£o da m√°xima import√Ęncia, equivalente (ou at√© mais) √† distin√ß√£o entre socialismo ut√≥pico e socialismo cient√≠fico.

Assim pensamos que esta exposição poderia ser organizada em três partes: o socialismo utópico e a educação da criança; o socialismo científico e a educação da criança; o socialismo investigativo e a educação da criança.

A primeira parte abrange, grosso modo, o período que vai da Revolução Industrial até a publicação do Manifesto Comunista, caracterizando-se justamente pelos pensadores socialistas utópicos: Fourier, Owen, Cabet, Saint-Simon, etc. A segunda parte abrange o período que vai da publicação do Manifesto Comunista à ascensão de Stalin, caracterizado pelo socialismo científico: Marx e Engels, Lenin e Krupskaia, Stalin, Makarenko, etc. A terceira parte abrange o período que vai da crescente divulgação e prestígio dos textos gramscianos aos dias de hoje e que denominamos como socialismo investigativo: Gramsci, Vygotski e o Instituto de Psicologia de Moscou.

N√£o se trata, obviamente, de uma periodiza√ß√£o precisa. Por isso, as datas s√£o apenas refer√™ncias. Trata-se de caracterizar diferentes momentos e climas culturais. O clima cultural ou "o esp√≠rito do tempo" (o Zeitgeist, express√£o utilizada por Hegel) n√£o se deixa datar com precis√£o. Todavia, √© uma qualifica√ß√£o dos tempos, isto √©, da hist√≥ria e, portanto, da cronologia. O esp√≠rito do tempo se ri do ontem e do hoje; aparece, flui, reflui e reaparece com maior √™nfase; se imp√Ķe como possibilidade ou at√© mesmo como evid√™ncia definitiva, mas sabe conviver com seu contradit√≥rio do passado e com sua pr√≥pria supera√ß√£o futura. A m√©dio e longo prazos, contudo, o esp√≠rito do tempo emerge preciso e insofism√°vel, caracterizando momentos espec√≠ficos da hist√≥ria.

√Č assim que entendemos a organiza√ß√£o desta exposi√ß√£o: o esp√≠rito do socialismo ut√≥pico caracteriza o per√≠odo pr√©-marxista, sem limitar-se a ele e sem excluir o esp√≠rito de investiga√ß√£o cient√≠fica; igualmente, o esp√≠rito do socialismo cient√≠fico ortodoxo caracteriza o per√≠odo de Marx a Stalin, influenciando, inclusive, o per√≠odo posterior, sem exclus√£o absoluta dos horizontes ut√≥picos e investigativos; finalmente, o esp√≠rito do socialismo investigativo caracteriza o per√≠odo que vai de Gramsci aos pesquisadores e marxistas contempor√Ęneos, sem exclus√£o da utopia e at√© mesmo de algum doutrinamento ideol√≥gico.

O socialismo utópico e a educação da criança

Se os nomes dos grandes pensadores "socialistas" ou "comunistas" da história antiga e medieval representam "um genuíno elemento de continuidade entre a crítica tradicional dos males da sociedade e a nova crítica dos males da sociedade burguesa" (Hobsbawm, 1980, p. 36), é preciso deixar claro que, para os historiadores em geral, quando se fala em pensamento e programas socialistas, entendem-se os que surgiram no período demarcado pelo desenvolvimento industrial.

O triste espet√°culo que se abria aos olhos inconformados dos humanistas no final do s√©culo XVI e no in√≠cio do XVII era, em s√≠ntese, o seguinte: "A produ√ß√£o nos campos mudara. At√© ent√£o fundamentalmente agr√≠cola, transformou-os em campos para a cria√ß√£o de ovelhas e para a ca√ßa. [...] A cidade, conseq√ľentemente, sofrera tamb√©m transforma√ß√Ķes profundas: as corpora√ß√Ķes se extinguiam e as manufaturas se expandiam" (Leal, 1990, p. 25).

Homens, mulheres e crian√ßas, expulsos da terra, se ajuntavam na periferia das cidades e, para sobreviverem, vendiam sua for√ßa de trabalho nas manufaturas e nas primeiras ind√ļstrias. Trata-se do fen√īmeno posteriormente chamado por Marx de "acumula√ß√£o primitiva" do capital, quando nem sequer a escravid√£o de homens e crian√ßas era poupada, tanto em alguns pa√≠ses europeus, quanto nas col√īnias: "A maquinaria recentemente inventada foi utilizada em grandes f√°bricas, √† margem de correntes de √°gua capazes de fazerem funcionar a roda hidr√°ulica. Milhares de bra√ßos tornaram-se de s√ļbito necess√°rios [...]. Nesses lugares procuravam-se principalmente dedos pequenos e √°geis. Era interesse desses feitores de escravos fazerem as crian√ßas trabalhar o m√°ximo poss√≠vel, pois sua remunera√ß√£o era proporcional √† quantidade de trabalho que delas podiam extrair" (Marx, 1985, p. 876-7).

De certa forma, a importante fun√ß√£o que a crian√ßa exerce na inicial acumula√ß√£o do capital faz com que a sociedade, pela primeira vez na hist√≥ria, a tome a s√©rio, mesmo que fosse, infelizmente, para explor√°-la como for√ßa produtiva barata. Ao ler a obra de Philippe Ari√©s, Hist√≥ria Social da Crian√ßa (1978), entende-se perfeitamente esse tipo de afirma√ß√£o. Aprende-se a√≠ que, nas sociedades pr√©-industriais, a crian√ßa era apenas uma possibilidade (remota) de um dia ser um adulto e um cidad√£o, com nome pr√≥prio e identidade individual de cidad√£o. A crian√ßa, naquelas sociedades, n√£o representava ainda uma subjetividade social. S√≥ quando a crian√ßa se tornou for√ßa de trabalho interessante para o capital, come√ßou a ser contemplada pela legisla√ß√£o de forma aut√īnoma de sua fam√≠lia.

Foi uma legisla√ß√£o que, num primeiro momento, obrigou a crian√ßa a trabalhar e, mais tarde, ap√≥s o desenvolvimento da grande industria, a liberou do trabalho. Os movimentos e os programas socialistas ut√≥picos ou pr√©-marxianos se organizam e formulam programas sociais com base nessa realidade: ora os industriais urbanos utilizavam inescrupulosamente a m√£o-de-obra infantil, ora a dispensavam quando a maquinaria a substitu√≠sse. Num caso e no outro, as crian√ßas eram exploradas, abandonadas e malcuidadas. Engels ilustra a situa√ß√£o com essas palavras: "Numa f√°brica onde recentemente havia oitenta fiadores, n√£o restam atualmente sen√£o vinte; os outros foram despedidos ou ent√£o ficaram reduzidos ao trabalho de uma crian√ßa, por um sal√°rio de crian√ßa [...]. Atiram cada vez mais para a m√°quina o verdadeiro trabalho, o trabalho fatigante, transformando assim o trabalho de adulto em simples vigil√Ęncia que tamb√©m pode ser exercida por uma mulher fraca e mesmo por uma crian√ßa, o que eles efetivamente fazem pelo ter√ßo ou metade do sal√°rio de um oper√°rio" (Engels, 1986, p. 159-60).

O processo de industrializa√ß√£o transformava molecularmente toda a sociedade e, sobretudo, toda a fam√≠lia trabalhadora. Muitas fun√ß√Ķes das m√£es de fam√≠lia, "como, por exemplo, a prepara√ß√£o dos alimentos, o atendimento √† sa√ļde, a assist√™ncia aos filhos, o simples remendo de uma roupa" (Leal, 1990, p. 33), eram simplesmente abandonadas. Para outras, como cuidar dos pequeninos e amament√°-los, tornava-se indispens√°vel encontrar formas substitutivas de atendimento infantil, uma vez que as m√£es de fam√≠lia eram absorvidas nas ind√ļstrias. Os elementares bens-de-uso produzidos pelas fam√≠lias (costura, alimentos e os cuidados b√°sicos dos filhos) precisavam ser substitu√≠dos pela compra de novos bens-de-troca industriais. Assim, os custos de manuten√ß√£o da fam√≠lia trabalhadora aumentavam, impedindo-lhe qualquer tipo de poupan√ßa ou receita complementar: "a velha institui√ß√£o familiar pr√©-industrial se desintegra e a institui√ß√£o escolar acaba tomando algumas das responsabilidades que at√© ent√£o a ela pertenciam" (Leal, 1990, p. 34). De forma particular, a quest√£o da guarda e da educa√ß√£o das crian√ßas tornou-se assunto principal no debate pol√≠tico, na legisla√ß√£o social e nas reformas escolares desde o final do s√©culo XVIII, praticamente at√© hoje. Nas grandes cidades europ√©ias da √©poca, criaram-se "ref√ļgios" onde as crian√ßas eram guardadas enquanto seus pais trabalhavam. Em seguida, surgiram organiza√ß√Ķes com o objetivo de "cuidar" das crian√ßas lactentes cujas m√£es trabalhavam fora de casa.

As primeiras creches urbanas da França e da Inglaterra do final do século XVII eram, naturalmente, caracterizadas pelo assistencialismo, "visavam afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores" (Kramer, 1984, p. 29). Marco histórico importante, em 1774, surgiu a primeira escola para crianças de dois a seis anos, organizada por João Frederico Oberlin, chamada de Ecóles à Tricoter. Eram escolas que abrigavam também filhos de operários.

Nesse contexto, desenvolveu-se o fen√īmeno cultural do iluminismo franc√™s. O nome de Jean-Jacques Rousseau, pioneiro absoluto do pensamento contempor√Ęneo voltado para a educa√ß√£o cr√≠tica da crian√ßa, √© a grande estrela do momento. O papel decisivo de Rousseau na revolu√ß√£o pedag√≥gica contempor√Ęnea, que atribui √† crian√ßa centralidade m√°xima no processo educativo, √© por todos os historiadores reconhecido. A dimens√£o ut√≥pico-rom√Ęntica de seu pensamento pedag√≥gico tamb√©m √© universalmente afirmada. O Em√≠lio de Rousseau √© a crian√ßa que deve ser educada longe do doutrinamento dogm√°tico jesu√≠tico e dos costumes antinaturais da aristocracia. Se Rousseau n√£o pode ser considerado um socialista, suas obras e id√©ias est√£o presentes no frontisp√≠cio te√≥rico de todo o movimento e pensamento socialistas.

Rousseau introduz a discuss√£o sobre o "progresso", termo que "nos leva √†quela que foi certamente a principal matriz intelectual das primeiras cr√≠ticas socialistas e comunistas modernas da sociedade, ou seja, o iluminismo setecentista e, mais particularmente, o franc√™s" (Hobsbawm, 1980, p. 37). De fato, o pensamento pedag√≥gico rousseauniano n√£o estabelece uma rela√ß√£o de tranq√ľila aceita√ß√£o do progresso moderno. Ao contr√°rio, mant√©m com o progresso das ci√™ncias e das artes modernas uma rela√ß√£o bastante conflituosa, que influenciar√° v√°rios socialistas ut√≥picos. Diz ele, por exemplo: "Que partido deverei tomar nessa quest√£o? [...] Como ousar censurar as ci√™ncias perante uma das mais s√°bias companhias da Europa? Como louvar a ignor√Ęncia numa Academia c√©lebre e conciliar o desprezo pelo estudo com o respeito pelos verdadeiros s√°bios? [...] Mas n√£o √© em absoluto a ci√™ncia que maltrato, √© a virtude que defendo" (Rousseau, 1988, p. 137). Ou seja, n√£o √© a ci√™ncia e as t√©cnicas modernas que Rousseau condena, √© a imoralidade da √©poca que ele recusa.

Conceitualmente, tal distin√ß√£o √© f√°cil; concretamente, √© dif√≠cil. A conclus√£o a que Rousseau chega √© que, no est√°gio da evolu√ß√£o em que nos encontramos, n√£o nos resta outra sa√≠da a n√£o ser assumir a educa√ß√£o da crian√ßa, por√©m numa perspectiva naturalista: "No estado em que j√° se encontram as coisas, um homem abandonado a si mesmo, desde o nascimento, entre os demais, seria o mais desfigurado de todos. Os preconceitos, a autoridade, a necessidade, o exemplo, todas as institui√ß√Ķes sociais em que nos achamos submersos abafariam nele a natureza e nada poriam no lugar dela. Ela seria como um arbusto que o acaso fez nascer no meio do caminho e que os passantes logo far√£o morrer, nele batendo de todos os lados e dobrando-o em todos os sentidos" (Rousseau, 1973, p. 9).

Não há, portanto, para Rousseau como não educar as crianças na situação social em que se encontram. Mas, como fazê-lo, se o conjunto social, a Paidéia moderna está totalmente avariada? Rousseau não consegue resolver esse dilema e imagina um lugar natural para a educação de Emílio, que, de fato, não existe, um u-topos, uma utopia.

De forma semelhante, tamb√©m o socialista Charles Fourier "encarava com suspei√ß√£o o progresso, partilhando de uma das convic√ß√Ķes de Rousseau, a de que a humanidade escolhera um caminho errado ao adotar a civiliza√ß√£o. Desconfiava da ind√ļstria e do progresso tecnol√≥gico, mesmo estando disposto a aceit√°-los, convencido de que a roda da hist√≥ria n√£o pode voltar atr√°s" (Hobsbawm, 1980, p. 49).

A favor ou contra o progresso industrial, não há socialista utópico que não elabore, para sua sociedade comunista, uma política educacional detalhada, com destaque especial para a educação infantil. Projetos de escolas e de pequenas comunidades educativas brotam numerosos ao longo de toda história dos homens, porém, na primeira metade do século XIX, o florescimento de comunidades socialistas de caráter utópico foi extraordinário. Nessas comunidades pretendia-se educar as crianças para forjar o novo homem industrial, porém não capitalista: "As escolas socialistas e comunistas que floresceram no período que intercorre entre o fim da Revolução Francesa e o ano de 1848 se distinguem claramente do programa babuvista (de Babeuf) por causa da diferente maneira de conceber a passagem da velha para a nova sociedade: isto é, uma passagem não violenta, pacífica, essencialmente na base da convicção e pelo exemplo de novas comunidades harmoniosas fundamentadas na cooperação e na fraternal união de seus membros" (Bedeschi, 1990, p. 178).

Fourier, por exemplo, cria os famosos falanst√©rios, pequenas comunidades nas quais os trabalhadores desenvolvem livremente "sua vida e suas atividades numa espont√Ęnea comunh√£o de bens e de rela√ß√Ķes rec√≠procas, sob a dire√ß√£o de um ¬Ďanarca¬í, chefe e moderador" (Geymonat & Tisato, 1978, p. 147). Nessas comunidades, o trabalho perderia o car√°ter de obriga√ß√£o e se tornaria como um jogo de crian√ßa.

Historicamente, por√©m, tanto na Europa como na Am√©rica, tais comunidades demonstraram sua inconsist√™ncia te√≥rica, pois n√£o conseguiram se consolidar. Isso, por√©m, n√£o quer dizer que n√£o tenham contribu√≠do para a elabora√ß√£o de uma pedagogia infantil que resgatasse o valor do homem em geral e da inf√Ęncia em particular. Com efeito, as crian√ßas, aos poucos, s√£o vistas por todos os educadores n√£o mais como adultos em miniatura e sim como cidad√£os e, at√© mesmo, "pais dos adultos".

Numa segunda vertente, o socialismo utópico olha para o progresso moderno e, particularmente, para o trabalho industrial de uma forma menos desconfiada, aliás, de forma entusiasta. O nome de Robert Owen, industrial inglês e filantropo, inscreve-se nessa segunda vertente como socialista utópico plenamente favorável ao progresso industrial. Ele pretende "instituir um sistema de instrução e de organização do trabalho industrial, visando a restituir dignidade humana e cultura aos operários e aos seus filhos. As escolas de Owen objetivavam a formação integral, sob o aspecto físico e moral, dos homens e das mulheres, para que aprendessem a pensar e a agir sempre racionalmente" (Leal, 1990, p. 37).

Nas proximidades das suas f√°bricas, nos arredores de Londres, em 1816, foram criadas por Owen as classes de asilo, nome que, posteriormente, foi substitu√≠do por escolas maternais. Para esse industrial socialista, a ind√ļstria havia criado uma nova classe social, a dos industriais, que inclu√≠a tanto os propriet√°rios das f√°bricas e os banqueiros, quanto os oper√°rios e os cientistas. Educar as crian√ßas nessas escolas maternais significava formar o novo homem socialista industrial.

Na It√°lia, por exemplo, a iniciativa socialista de Owen inspirou um sacerdote, Ferrante Aporti, que, na cidade de Cremona, em 1828, abriu seu primeiro asilo infantil para as crian√ßas das fam√≠lias abastadas. Em seguida, abriu outras institui√ß√Ķes semelhantes tamb√©m para as fam√≠lias mais pobres. Eram escolas que rompiam com a tradi√ß√£o das salas de abrigo, "como aquelas da marquesa de Barolo, onde as crian√ßas eram condenadas a ficarem im√≥veis por muitas horas nas cadeiras com assentos furados e a respirar um ar empestado pelo bafo e fedor de muitas outras crian√ßas doentes que a√≠ eram entulhadas" (Manacorda, 1992, p. 172).

O padre Aporti, note-se, fazia parte do clero do norte da It√°lia, que, como afirma Gramsci nas notas sobre a quest√£o meridional, se diferenciava normalmente do clero meridional pela sensibilidade e pelas atividades de car√°ter popular e social: "O padre setentrional normalmente √© filho de um artes√£o ou de um campon√™s; tem sentimentos democr√°ticos, est√° mais ligado √†s massas dos camponeses; moralmente √© mais correto do que o padre meridional" (Gramsci, 1987a, p. 156). Com efeito, no "Manual de Educa√ß√£o e Treinamento" para as escolas infantis publicados por Aporti em 1838, l√™-se: "Os mestres devem ser, ao mesmo tempo, educadores e instrutores das crian√ßas" (Manacorda, 1992, p. 172). Nessas escolas infantis, a partir da √ļltima s√©rie pr√©-escolar, as crian√ßas j√° aprendiam os primeiros elementos da leitura, escrita e conta.

Esse padre n√£o era, certamente, um socialista de carteirinha; entretanto, foi hostilizado pelos peri√≥dicos cat√≥licos mais conservadores da √©poca at√© que, em agosto de 1837, o Vaticano condenou seus asilos para a inf√Ęncia como algo perigoso. As iniciativas institucionais referentes √† educa√ß√£o da crian√ßa, sobretudo nas primeiras sociedades industriais, foram sempre muito hostilizadas porque potencialmente saturadas de significa√ß√£o pol√≠tico-revolucion√°ria. N√£o foi por acaso que o livro de Jean-Jacques Rousseau, Em√≠lio ou da Educa√ß√£o, fora condenado pela Igreja Cat√≥lica e posto no Index Livrorum Prohibitorum (Lista dos Livros Proibidos). Ocupar-se de crian√ßas √© sempre tocar no ponto mais sens√≠vel das elites econ√īmicas e da Igreja, porque as primeiras sentem-se donas da riqueza que n√£o pretendem p√īr em risco, a segunda sente-se a dona do destino √ļltimo do ser humano, logo, de sua forma√ß√£o.

A prova dessa verdade está no fato de que os educadores e políticos mais progressistas, porém não socialistas, justificavam as iniciativas educacionais em favor das crianças pobres afirmando que seriam formas eficazes de resolver pacificamente os conflitos sociais e afastar assim as ameaças do socialismo e do comunismo: "Após o ano de 1848, quando a revolução amedrontou a muitos, Aporti insistia sobre a falta de educação popular apontando os perigos das doutrinas do socialismo e do comunismo" (Manacorda, 1992, p. 172).

As pequenas comunidades educativas de Fourier e de Owen foram experi√™ncias socialistas importantes, por√©m localizadas e bem circunscritas. Diversamente, o programa educacional de outro educador socialista ut√≥pico, Etienne Cabet, foi um projeto org√Ęnico e complexo de √Ęmbito nacional, rigorosamente comunista, porque exclu√≠a qualquer tipo de propriedade pessoal. Na sua obra Voyage en Icarie (1840), ilustrava uma imagin√°ria terra de nome Ic√°ria, na qual se ministrava para todas as crian√ßas uma instru√ß√£o elementar integral, "que compreendia todos os conhecimentos e, com base nestes, na seq√ľ√™ncia escolar, uma instru√ß√£o especializada com elementos te√≥ricos e pr√°ticos" (Manacorda, 1989, p. 273).

Todas essas in√ļmeras iniciativas (e muit√≠ssimas mais), voltadas para a educa√ß√£o da crian√ßa, se desenvolveram, na primeira metade do s√©culo XIX, inscritas ideologicamente no grande movimento socialista franc√™s, o sansimonismo. Esse movimento tomou sentido e for√ßa no clima cultural que caracterizou o per√≠odo das duas grandes revolu√ß√Ķes (a industrial inglesa e a francesa) at√© √† restaura√ß√£o. O otimismo geral suscitado por aquelas revolu√ß√Ķes e ainda pelas guerras de independ√™ncia (sobretudo, a americana, 1776), as esperan√ßas acalentadas pelos sucessos da ind√ļstria criavam uma expectativa pol√≠tica de novas e ousadas realiza√ß√Ķes, de advento de uma nova sociedade e de um novo homem. Era um clima cultural fecundo para o nascimento dos ideais e dos programas socialistas e comunistas. Estes, numerosos e vi√ßosos, surgiam como cogumelos nos bosques ap√≥s as primeiras chuvas primaveris. Nenhum outro movimento socialista ut√≥pico teve import√Ęncia e ampla significa√ß√£o como o sansimoniano. At√© mesmo com refer√™ncia a Fourier, Owen, Cabet e outros, "a escola sansimoniana d√° um passo √† frente da m√°xima import√Ęncia, porque conjuga estritamente os ideais socialistas e comunistas com a organiza√ß√£o industrial do mundo moderno. Na obra de Saint-Simon n√£o h√° tra√ßo de antagonismo entre oper√°rios e empreendedores. [...] O contraste social por ele destacado situa-se na rela√ß√£o entre a propriedade privada e o rendimento m√°ximo do sistema industrial" (Bedeschi, 1990. p. 179).

Saint-Simon conclui que a propriedade privada √© obst√°culo ao desenvolvimento da grande ind√ļstria, √ļnica forma de produzir enorme riqueza para todos. Por isso, a propriedade privada precisava ser abolida e pertencer a um √ļnico propriet√°rio, ao Estado, que deve ser concebido como uma associa√ß√£o de trabalhadores. A import√Ęncia do movimento sansimoniano √© grande, porque representou o terreno f√©rtil para todo o socialismo de maneira geral, n√£o apenas para o ut√≥pico: "Seu car√°ter espec√≠fico foi o de associar um forte componente rom√Ęntico √† tradi√ß√£o progressista do iluminismo, na valoriza√ß√£o da ci√™ncia e da t√©cnica. Foi por isso que ganhou enorme sucesso junto √† Escola Polit√©cnica, a famosa escola de engenharia de Paris, criada pela Revolu√ß√£o Francesa, e junto aos estudiosos e pesquisadores do campo cient√≠fico" (Geymonat et al, 1978, p. 145).

O que importa ainda destacar, referente √† quest√£o da educa√ß√£o da inf√Ęncia, √© que para o sansimonismo cabe ao Estado n√£o s√≥ abolir a propriedade privada e sim tamb√©m desconstruir a antiga institui√ß√£o familiar, com base na emancipa√ß√£o da mulher, na liberdade sexual e na total responsabilidade do Estado para com a educa√ß√£o infantil. O trabalho industrial deve ser o princ√≠pio educativo da nova sociedade e de todo o processo pedag√≥gico.

Naturalmente, o socialismo ut√≥pico demonstrou, com o fracasso de suas pequenas comunidades comunistas, a inviabilidade hist√≥rica de seus programas pedag√≥gicos. Entretanto, foram precisamente esses movimentos socialistas ut√≥picos a definirem a pauta do debate contempor√Ęneo sobre a educa√ß√£o infantil.

Mesmo assim, chegara a hora de avaliar, com maior rigor cient√≠fico, as raz√Ķes desses fracassos e estabelecer princ√≠pios educativos e programas escolares objetivos e vi√°veis. A tarefa de agregar cientificidade ao socialismo ut√≥pico coube, sobretudo, a Marx e Engels.

O socialismo científico e a educação da criança

O clima cultural do século XIX estava mudando. Os ideais progressistas e iluministas da Revolução Industrial e Francesa não mais incendiavam e sim amedrontavam as sociedades européias e americanas. O susto pelos excessos revolucionários fortaleceu os desejos de restauração da antiga ordem. As campanhas militares de Napoleão e as obras filosóficas de Hegel recolocaram o mundo e os ideais em "ordem", política e intelectualmente.

O esp√≠rito de restaura√ß√£o atingira sobretudo os movimentos socialistas, cujas vis√Ķes ut√≥picas haviam posto a perigo a estrutura social tradicional. Coube ao socialismo cient√≠fico ou marxismo se contrapor, de forma racional e determinada, ao refluxo revolucion√°rio da restaura√ß√£o, fornecendo √†s doutrinas socialistas ut√≥picas bases cient√≠ficas s√≥lidas. Karl Marx e Friedrich Engels fixaram no Manifesto Comunista de 1848 uma feliz s√≠ntese sobre a distin√ß√£o entre socialismo ut√≥pico e socialismo cient√≠fico.

Deveras, os tempos estavam mudando: enquanto os socialistas ut√≥picos ainda acreditavam na essencialidade da for√ßa de trabalho humano, os pr√≥prios industriais compreendiam que o centro nevr√°lgico do processo de transforma√ß√£o era o "meio" de trabalho, que podia ser um homem, uma mulher, uma crian√ßa ou ent√£o uma m√°quina, uma estrutura organizativa, algo que pode utilizar o homem ou at√© mesmo dispens√°-lo. A rela√ß√£o entre trabalhador e produ√ß√£o era, afinal, menos org√Ęnica e indispens√°vel do que at√© ent√£o se pensava: "A revolu√ß√£o determinada pelas m√°quinas na rela√ß√£o jur√≠dica entre quem compra e quem vende for√ßa de trabalho √© tal que toda a transa√ß√£o perde at√© a apar√™ncia de um contrato entre pessoas livres" (Marx, 1974, p. 440).

Em suma, para o capitalista n√£o existe negocia√ß√£o objetiva entre o capital e o homem. Assim, ou o homem passa a negar radicalmente o capital ou o capital negar√° definitivamente o homem. Para o marxismo cient√≠fico n√£o existe a possibilidade da dial√©tica hegeliana da concilia√ß√£o entre o capital e a subjetividade humana. Funciona apenas a dial√©tica da nega√ß√£o da nega√ß√£o. Conseq√ľentemente, s√≥ o proletariado representa a subjetividade hist√≥rica que pode garantir o homem contra seu aniquilamento e o socialismo √© o seu √ļnico programa cient√≠fico de auto-emancipa√ß√£o.

Para tal dial√©tica, o horizonte hist√≥rico estava definido, n√£o era um ideal moral. O socialismo era uma inevitabilidade hist√≥rica, inscrita nas objetivas e freq√ľentes crises do capital, que, por sua natureza, √© autof√°gico. Assim, o esfor√ßo te√≥rico de Marx e Engels para transformar o socialismo numa ci√™ncia objetiva apagava o conte√ļdo √©tico dos programas educacionais dos socialismos ut√≥picos.

A hegemonia do capital tinha seus dias marcados, mas, enquanto tivesse sobrevida produtiva, nenhuma piedade e revolta humanistas o destruiriam. Para os socialistas marxistas, era obrigação tentar minimizar os efeitos negativos do capital, por exemplo, sobre as crianças e adolescentes, mas jamais seria possível elaborar um programa pedagógico realmente consistente enquanto o capital não ruísse, dando lugar ao Estado socialista: "Uma organização social nunca desaparece antes que se desenvolvam todas as forças produtivas que ela é capaz de conter" (Marx, 1977, p. 25).

Em conclus√£o, a cientificidade marxista foi um balde de √°gua fria nos ideais e programas socialistas ut√≥picos, em geral, e de educa√ß√£o da inf√Ęncia e dos adolescentes, em particular. Marx n√£o ignorava a tr√°gica situa√ß√£o da inf√Ęncia nas periferias das grandes cidades industriais, mas, para ele, o m√©todo cient√≠fico n√£o admitia d√ļvidas: "As minha opini√Ķes [...] s√£o o resultado de longas e conscienciosas pesquisas. No limiar da ci√™ncia, como √† entrada do inferno, a determina√ß√£o absoluta se imp√Ķe: Qui si convien lasciar ogni sospetto / Ogni vilt√† convien che qui sia morta (Aqui √© necess√°rio abandonar toda suspeita / Toda timidez precisa ser abandonada). Londres, jan. 1859" (Marx, 1977, p. 27).

Era um preciso recado para o romantismo dos socialistas utópicos: embora, parece dizer Marx, tudo deva ser feito para reduzir o sofrimento das crianças, enquanto perdurar o capitalismo a situação será sempre infernal e os programas socialistas de educação terão apenas um caráter assistencialista.

Marx e Engels viviam, ap√≥s o fracasso da Revolu√ß√£o de 1848, um clima cultural de desengano das expectativas de uma revolu√ß√£o imediata. O mesmo clima marcou toda a Segunda Internacional, na qual Marx era apresentado como um cientista social que percebia as contradi√ß√Ķes do capitalismo, mas tamb√©m reconhecia seu vigoroso f√īlego hist√≥rico.

Sabemos que o socialismo científico sofreu grande influência do cientificismo positivista, do evolucionismo darwinista e do experimentalismo; por exemplo, da psicologia: todas essas vertentes comungavam uma filosofia da história com base no determinismo. Assim, o socialismo científico concluía que o reino da liberdade (comunismo) só aconteceria após o reino da necessidade (capitalismo). A justaposição dos dois "reinos", cientificamente arbitrária, era uma declinação filosófica da visão judaico-cristã da passagem (Páscoa) deste mundo, vale de lágrimas, para o mundo celeste, o paraíso. Quando Marx e Engels tentavam dizer algo sobre as características da futura sociedade comunista, apenas invertiam os sinais das características da sociedade burguesa. Assim, por exemplo, o conceito de trabalho permanece prisioneiro dos limites conceituais da crítica ao trabalho burguês. Como também o conceito de Estado não ultrapassa os limites da crítica ao Estado burguês.

Por isso, o marxismo ortodoxo ou o socialismo cient√≠fico n√£o conseguiu perceber que a educa√ß√£o infantil e a escola em geral, mesmo no √Ęmbito dos Estados burgueses, tomariam enorme impulso e desenvolvimento, muito al√©m dos limites do trabalho fabril e da escola profissional. Concluindo: o reducionismo escolar que √© criticado ao socialismo ortodoxo foi reflexo, na verdade, da aporia marxiana, criticada por muitos analistas, a respeito da categoria trabalho.

Entretanto, apesar dos inegáveis limites do socialismo científico, é dele o grande mérito de combinar ensino e produção. A partir de Marx, o trabalho produtivo passou a ser o fundamento principal da pedagogia socialista, que também influenciou toda a pedagogia progressista do século XX.

Com efeito, influenciado pelo vislumbramento iluminista diante dos "milagres" da ind√ļstria, Marx deslocava a centralidade dos espa√ßos pedag√≥gicos, at√© ent√£o representados pela fam√≠lia e pela sala de aula, para a f√°brica. Ele percebia que, de um lado, a fam√≠lia e as escolas burguesas estavam desmoronando, enquanto, de outro lado, mesmo com toda a explora√ß√£o, as f√°bricas aprimoravam a divis√£o do trabalho e faziam da ci√™ncia e da t√©cnica suas bases revolucion√°rias, exigindo do oper√°rio maior cultura, maior versatilidade t√©cnico-profissional e, conseq√ľentemente, for√ßando o Estado a abrir escolas polit√©cnicas, profissionais e agr√≠colas √ļteis, interessantes e pedagogicamente disciplinadas. N√£o restava a Marx e Engels outra alternativa a n√£o ser concluir pela combina√ß√£o de ensino profissional e trabalho produtivo, fazendo dessa combina√ß√£o o fundamento pedag√≥gico da escola socialista.

Quanto √†s escolas tradicionais burguesas, Engels, em 1844-45, escreve que: "Os mestres s√£o p√©ssimos: um deles havia sido condenado por roubo e saindo da pris√£o n√£o encontrara outro meio de vida a n√£o ser mestre-escola. [...] Crian√ßas que haviam freq√ľentado por anos as escolas dominicais n√£o conseguiam distinguir uma letra de outra. Em toda a regi√£o, mesmo a instru√ß√£o religiosa e moral, al√©m da intelectual, encontra-se num n√≠vel muito baixo" (Engels, 1964, p. 46-7).

O conte√ļdo pedag√≥gico da pol√≠tica educacional da Inglaterra, para citar outro exemplo, era t√£o pobre que nada ou quase nada dele adiantaria na eleva√ß√£o moral e intelectual das crian√ßas. At√© mesmo a recente legisla√ß√£o sobre a instru√ß√£o dos filhos dos trabalhadores n√£o passa de "lei ilus√≥ria (delusive law), a qual, sob a apar√™ncia de cuidar da educa√ß√£o das crian√ßas, n√£o cont√©m sequer uma s√≥ disposi√ß√£o para garantir o objetivo que professa. S√≥ disp√Ķe sobre o seguinte: as crian√ßas devem estar fechadas por um determinado n√ļmero de horas (tr√™s horas) por dia entre as quatro paredes de um lugar chamado escola [...]. N√£o eram raros os certificados de freq√ľ√™ncia escolar assinados com uma cruz por mestres ou mestras que nem sabiam escrever [...]. Em outra escola observei que a sala de aula era de quinze p√©s por dez e a√≠ havia setenta e cinco crian√ßas que gritavam algo de incompreens√≠vel. [...] Nas escolas onde h√° um mestre competente, seus esfor√ßos fracassam quase totalmente diante do barulho ensurdecedor de crian√ßas de toda idade, dos tr√™s anos para cima. A remunera√ß√£o do mestre, que √© miser√°vel na maioria dos casos, depende dos pence que se consegue pelo m√°ximo n√ļmero de crian√ßas apertadas numa sala. Acrescentem-se os escassos m√≥veis escolares, a falta de livros e de qualquer material did√°tico e o efeito deprimente de uma atmosfera fechada e nauseabunda sobre os pobres meninos. Estive em muitas dessas escolas, onde observei fileiras inteiras de crian√ßas que n√£o faziam absolutamente nada e aquelas crian√ßas constam como educadas (educated) na estat√≠stica oficial. [...] Pela lei, toda crian√ßa, antes de ser empregada nas empresas, deve ter freq√ľentado uma escola por trinta dias (pelo menos) e por n√£o menos que cento e cinq√ľenta horas durante os seis meses que precedem imediatamente o primeiro dia do seu emprego [...]. A crian√ßa pula, por assim dizer, da escola √† f√°brica, da f√°brica √† escola, at√© que se alcance a soma de cento e cinq√ľenta horas" (Marx, 1867, in: Manacorda, 1964, p. 93-4).

Todavia, o real criticado acabou por se apresentar como um horizonte poss√≠vel: assim, a combina√ß√£o de trabalho produtivo com educa√ß√£o f√≠sica e intelectual se apresentou para o socialismo marxiano como a f√≥rmula m√°gica da educa√ß√£o, o germe da educa√ß√£o futura. Afinal, mesmo a pobre e ilus√≥ria legisla√ß√£o sobre educa√ß√£o infantil n√£o deixava de ser o resultado da press√£o oper√°ria, logo, constitu√≠a uma impl√≠cita conquista da classe trabalhadora: "Porquanto no seu conjunto se apresentem pobres, as cl√°usulas sobre a educa√ß√£o afirmavam que a instru√ß√£o elementar era uma condi√ß√£o obrigat√≥ria do trabalho. Seu sucesso demonstrou pela primeira vez a possibilidade de interligar a instru√ß√£o e a gin√°stica com o trabalho manual. [...] O sistema ¬Ďmetade trabalho e metade escola¬í permite que cada uma das duas ocupa√ß√Ķes seja repouso e revigoramento da outra e, portanto, √© muito mais adequado √† crian√ßa do que a continuidade ininterrupta de uma ou de outro. [...] Do sistema da f√°brica, como se l√™ particularmente nos escritos de Robert Owen, nasceu o germe da educa√ß√£o do futuro que interligar√°, para todas as crian√ßas, al√©m de certa idade, o trabalho produtivo com a instru√ß√£o e a gin√°stica, n√£o somente como m√©todo para elevar a produ√ß√£o social, mas tamb√©m como √ļnico m√©todo para produzir homens plenamente desenvolvidos" (Marx, in: Manacorda, 1964, p. 95).

A pedagogia marxista n√£o s√≥ considera hegem√īnico o papel da f√°brica no processo pedag√≥gico, com refer√™ncia √† escola tradicional, mas tamb√©m com refer√™ncia √† pr√≥pria fam√≠lia. Escola e fam√≠lia precisam ser "educadas" pelo trabalho produtivo industrial, a primeira tornando-se cada vez mais profissional, t√©cnica e, finalmente, tecnol√≥gica; a segunda, conhecendo a substitui√ß√£o da autoridade dos pais (patria potestas) pela autoridade, num primeiro momento, do capital e, finalmente, do Estado socialista industrial. "A for√ßa dos fatos, finalmente, obrigou a sociedade a reconhecer que a grande ind√ļstria, desagregando o fundamento econ√īmico da velha fam√≠lia e do trabalho familiar que lhe correspondia, desagrega tamb√©m as velhas rela√ß√Ķes familiares (patria potestas). Precisou, finalmente, proclamar o direito dos filhos" (Marx, in: Manacorda, 1964, p. 98).

Mesmo reconhecendo que o fundamento √ļltimo da explora√ß√£o infantil √© a mais-valia capitalista, Marx percebe que o capital realiza a explora√ß√£o das crian√ßas atrav√©s da autoridade familiar e que, portanto, a desagrega√ß√£o desta permite o surgimento futuro de uma forma superior de fam√≠lia, a socialista, assim como √† forma familiar greco-romana se seguiu a germ√Ęnico-crist√£, etc: "Desgra√ßadamente, as crian√ßas dos dois sexos n√£o precisam de prote√ß√£o contra ningu√©m quanto contra seus pr√≥prios pais. O sistema de explora√ß√£o ilimitada do trabalho infantil em geral e do trabalho domiciliar em particular √© mantido pelo fato dos pais exercitarem sobre seus jovens e tenros rebentos uma autoridade arbitr√°ria prejudicial, sem limites e sem controle. Os pais n√£o podem possuir o poder absoluto de tornar seus filhos meras e simples m√°quinas de render algum sal√°rio semanal. Crian√ßas e adolescentes t√™m direito a serem protegidas pela legisla√ß√£o contra o abuso da autoridade paterna que arrebenta precocemente sua for√ßa f√≠sica e os rebaixa na escala dos seres morais e intelectuais" (Marx, in Manacorda, 1964, p. 98).

Em suma, para o socialismo cient√≠fico, o verdadeiro pedagogo ou o parteiro do novo homem socialista √© a pr√≥pria grande ind√ļstria que, mesmo no sofrimento, forja a nova fam√≠lia desagregando a velha, ao passo que a nova escola profissional e tecnol√≥gica elimina a escola tradicional in√ļtil e ret√≥rica, e o novo homem e a nova sociedade socialista eliminam o homem burgu√™s e seu meio depravado.

Obviamente, o programa educativo propriamente socialista, original e aut√īnomo, se desenvolver√° quando o Estado concentrar em seu poder toda a propriedade e a gest√£o dos meios de produ√ß√£o moderna. At√© l√°, se o trabalho industrial infantil √© penoso, e precisa ser temperado com o ensino profissional e com exerc√≠cios f√≠sicos, mais piedoso ainda √© o desejo de ver as crian√ßas fora das f√°bricas: "A proibi√ß√£o geral do trabalho das crian√ßas √© incompat√≠vel com a exist√™ncia da grande ind√ļstria e n√£o passa, portanto, de um v√£o e piedoso desejo. Sua concretiza√ß√£o, quando fosse poss√≠vel, seria reacion√°ria, porque a altern√Ęncia precoce entre o trabalho produtivo e a instru√ß√£o √© um dos mais poderosos meios de transforma√ß√£o da sociedade atual" (Marx, in: Manacorda, 1964, p. 111).

N√£o podemos esquecer que, durante toda a metade do s√©culo XIX, Froebel difundiu os jardins-de-inf√Ęncia nas favelas alem√£s, ao redor de Berlim, e escreveu textos sobre educa√ß√£o infantil, como "C√Ęnticos e car√≠cias maternas", "As fam√≠lias educadoras", "Vivemos para as nossas crian√ßas". Ou seja, quando Marx e Engels criticavam a fam√≠lia e a escola burguesas, por elas n√£o entenderem historicamente a evolu√ß√£o das for√ßas produtivas e seus inexor√°veis, mas revolucion√°rios, reflexos na educa√ß√£o, dirigiam-se tamb√©m √†s teorias e pr√°ticas de educa√ß√£o infantil de Froebel. Ou seja, enquanto os programas de educa√ß√£o infantil de car√°ter assistencialista se preocupavam em criar espa√ßos de abrigo, de cuidados, de manuten√ß√£o f√≠sica e de seguran√ßa contra os perigos da rua e do trabalho fabril, o socialismo cient√≠fico do final do s√©culo XIX encarava a grande ind√ļstria como sendo a parteira e a pedagoga do novo homem.

Nas primeiras tr√™s d√©cadas do s√©culo XX, o capitalismo passou por importantes mudan√ßas que influ√≠ram no atendimento e na educa√ß√£o das crian√ßas. A grande ind√ļstria produzira forte concentra√ß√£o do capital no final do s√©culo XIX, dando origem ao fen√īmeno denominado por Lenin de "imperialismo, fase superior do capitalismo". Entre o s√©culo XIX e XX, enquanto in√ļmeros trabalhadores eram for√ßosamente relegados a uma vida ociosa, outros trabalhavam de doze a treze horas di√°rias. Muit√≠ssimas crian√ßas pobres eram dispensadas do trabalho das ind√ļstrias e este fato transformou o problema da educa√ß√£o infantil numa quest√£o cada vez mais pol√≠tica.

Surgem, no final do s√©culo XIX, no √Ęmbito da pedagogia liberal, "fortes movimentos sociais em prol do atendimento √† crian√ßa menor de sete anos, com a exig√™ncia de um car√°ter mais educacional e pedag√≥gico, n√£o apenas para garantir sua seguran√ßa f√≠sica" (Leal, 1990, p. 42). Bienvenu Martin, em 1882, lembra que os respons√°veis pela instru√ß√£o p√ļblica "esquecem que a educa√ß√£o pr√©-escolar tem seus objetivos pr√≥prios, n√£o sendo nem simples creches, nem escolas elementares" (Brasil, 1974, p. 86). Maria Montessori, durante quase toda a primeira metade do s√©culo XX, com base nas suas experi√™ncias educativas junto √†s crian√ßas excepcionais, estabeleceu definitivamente para a educa√ß√£o infantil a necessidade da colabora√ß√£o cient√≠fica entre m√©dicos, neurologistas, psic√≥logos e pedagogos. A rede de jardins-de-inf√Ęncia ampliara-se enormemente na Europa e nos Estados Unidos, dirigindo-se √†s crian√ßas pobres, filhas de imigrantes, para transform√°-las em cidad√£s e, atrav√©s delas, transformar tamb√©m a pr√≥pria sociedade. A cren√ßa de que a educa√ß√£o em geral, a partir da inf√Ęncia, erradicaria a pobreza foi o motor do movimento chamado "Escola Nova", que tem por expoente principal o pensador e educador americano John Dewey (1859-1952).

Ora, se o socialismo ortodoxo se autodefinia como um pensamento aut√īnomo e exclusivo da classe oper√°ria, de que forma os pensadores e educadores socialistas, depois de Marx, se relacionaram com o movimento pedag√≥gico em geral? Ou seja, de que forma Lenin, Krupskaia e Makarenko, por exemplo, conseguiam articular a vis√£o pedag√≥gica marxiana com o movimento cient√≠fico-pedag√≥gico geral?

Embora a distin√ß√£o entre a pedagogia cient√≠fica socialista e a pedagogia cient√≠fica em geral, ou burguesa, se torne cada vez menos precisa, na primeira metade do s√©culo XX ainda era n√≠tida. Entretanto, algumas pontes j√° estavam sendo lan√ßadas por Lenin e sua esposa Krupskaia, ap√≥s a Revolu√ß√£o Russa de 1917. Com efeito, o socialismo do s√©culo XX n√£o era mais uma simples ideologia emergente, mas era a ideologia oficial de v√°rias rep√ļblicas comunistas que, pela primeira vez na hist√≥ria, se defrontavam com a responsabilidade de realizar concretas reformas pedag√≥gicas.

Lenin e Krupskaia lideraram, nas primeiras d√©cadas do s√©culo, reformas educacionais que se identificavam com os princ√≠pios do socialismo cient√≠fico, explicitando que a educa√ß√£o se fundamentava no reconhecimento da fun√ß√£o civilizadora do capitalismo burgu√™s. Seus escritos e suas reformas constituem uma s√≠ntese oficial dos princ√≠pios do socialismo marxista. Aceitavam, por√©m, boa parte das reformas e dos estudos pedag√≥gicos progressistas, fora do √Ęmbito socialista. Leia-se, por exemplo, essa passagem: "A instru√ß√£o gratuita das crian√ßas, reivindicada pelos socialistas democr√°ticos, constituiria uma melhora important√≠ssima para toda a popula√ß√£o e sobretudo para os camponeses pobres. [...] Mas √© preciso oferecer uma verdadeira instru√ß√£o livre, n√£o a que oferecem os funcion√°rios e os padres" (Lenin, in: Manacorda, 1964, p. 172).

Aos poucos, at√© mesmo os princ√≠pios fundamentais da pedagogia marxista do s√©culo XIX sofriam altera√ß√Ķes significativas. A saber: a concep√ß√£o sobre a rela√ß√£o instru√ß√£o-trabalho, escola-pol√≠tica e escola-heran√ßa cultural do passado estava sofrendo profundas modifica√ß√Ķes. O socialismo cient√≠fico de Marx e Engels estabelecera uma rela√ß√£o mec√Ęnica e pontual entre trabalho fabril e escola. Era quase um somat√≥rio ou uma altern√Ęncia de momentos, uns passados na escola profissional e outros na f√°brica. Mas as reformas educacionais de Krupskaia concebiam essa rela√ß√£o de forma mais org√Ęnica e geral, porque a f√°brica influencia a sociedade como um todo e o trabalho industrial, como princ√≠pio educativo, modifica difusa e universalmente todas as esferas da sociedade. Assim, o industrialismo educa todo o conjunto da sociedade, n√£o apenas o ser humano que est√° materialmente dentro dos muros da f√°brica. Nesse sentido, at√© mesmo as creches infantis de uma sociedade industrial socialista s√£o informadas pelo trabalho fabril como princ√≠pio educativo.

Conseq√ľentemente, a proibi√ß√£o do trabalho das crian√ßas, que para Marx soava como postura idealista e reacion√°ria, para os pedagogos socialistas sovi√©ticos era um imperativo, sem com isso negar o princ√≠pio do trabalho industrial como fundamento universal da pedagogia socialista.

Nas anota√ß√Ķes de Lenin, de maio de 1917, feitas para a revis√£o do programa do Partido, l√™-se: "A Constitui√ß√£o da Rep√ļblica Democr√°tica Russa deve assegurar: a completa laicidade da escola; a instru√ß√£o gratuita e obrigat√≥ria, geral e polit√©cnica (que faz conhecer te√≥rica e praticamente todos os ramos principais da produ√ß√£o) para todas as crian√ßas dos dois sexos at√© os 16 anos; uma estreita vincula√ß√£o do ensino com o trabalho social produtivo das crian√ßas e adolescentes; o fornecimento para todos os alunos de alimento, vestu√°rio e dos materiais did√°ticos √† custa do Estado; a proibi√ß√£o dos empres√°rios de se utilizarem do trabalho das crian√ßas em idade escolar (at√© os 16 anos), a limita√ß√£o do hor√°rio de trabalho dos jovens (16-20 anos) a quatro horas e a proibi√ß√£o do trabalho noturno desses jovens nas ind√ļstrias insalubres e nas minas" (Lenin, in: Manacorda, 1964, p. 192-3).

Manacorda, em nota, assim comenta essa citação: "A proibição do trabalho das crianças, estabelecida em 1895 até os 15 anos e que aparece no Programa de 1903 até os 16 anos, permanece confirmada nessa idade; enquanto a limitação ao trabalho, prevista no Programa de 1903 a 6 horas para os adolescentes de 16 aos 18 anos, neste momento (1917) foi fixada em apenas 4 horas e também para os jovens até os 20 anos" (Manacorda, 1964, p. 192).

O pedagogo e poeta russo Anton S. Makarenko (1888-1939) é talvez a expressão mais emblemática da educação do socialismo científico. Homem dedicado à escola e à reflexão pedagógica, acompanhou política e teoricamente as reformas educacionais de Lenin e de Krupskaia, vivenciando também a primeira parte do desfecho da ditadura comunista de Stalin, quando o socialismo científico tornara-se mero determinismo burocrático.

Makarenko foi um pedagogo entusiasta e um poeta da escola enquanto coletividade educadora das crian√ßas, chamadas pela hist√≥ria a serem socialistas e revolucion√°rias. Entendeu rigorosamente que o termo socialista era ant√īnimo de individualista e, portanto, coletividade era a ant√≠tese de individualidade. Seu entusiasmo pelo coletivo o fazia polemizar at√© mesmo com Krupskaia, rousseauniana em demasia, no entender dele: "Nos c√©us, e mais pr√≥ximo deles, na altura do ¬ĎOl√≠mpo Pedag√≥gico¬í, qualquer t√©cnica pedag√≥gica na √°rea da educa√ß√£o propriamente dita era considerada heresia. Nos ¬Ďc√©us¬í, a crian√ßa era vista como um ser recheado de um g√°s de composi√ß√£o especial, para o qual ainda nem houve tempo de inventar um nome. De resto, isso devia ser aquela mesma velha alma sobre a qual se exercitavam os ap√≥stolos. Presumia-se (hip√≥tese operativa) que esse g√°s possu√≠sse a virtude do autodesenvolvimento. Sobre isto, muitos livros j√° foram escritos, mas todos eles, essencialmente, apenas repetiam os pronunciamentos de Rousseau: ¬Ďa inf√Ęncia deve ser encarada com venera√ß√£o... temei interferir na natureza.¬í O dogma principal desse credo consistia em que, nas condi√ß√Ķes de tal venera√ß√£o e cautela perante a natureza, o g√°s acima mencionado deveria inevitavelmente produzir o crescimento de uma personalidade comunista. Na realidade, nas condi√ß√Ķes da natureza pura, crescia somente aquilo que naturalmente podia crescer, isto √©, meras ervas daninhas - mas isto n√£o preocupava ningu√©m: aos habitantes celestes s√≥ eram caros princ√≠pios e id√©ias. Minhas demonstra√ß√Ķes quanto √† discrep√Ęncia pr√°tica entre as ervas daninhas resultantes e os projetos assumidos para uma personalidade comunista eram chamadas de utilitarismo, e, se eu tentava sublinhar minha verdadeira ess√™ncia, diziam: Makarenko √© um bom pr√°tico, mas entende muito pouco de teoria" (Makarenko, in: Luedemann, 1994, p. 240-1).

Obviamente, para o socialista Makarenko o princ√≠pio de autoridade e disciplina ocupava lugar central√≠ssimo na pr√°tica e na teoria pedag√≥gicas: "A ativa√ß√£o dos princ√≠pios sociais da coletividade escolar e a combina√ß√£o das medidas educacionais com o sistema de san√ß√Ķes exigem o fortalecimento imprescind√≠vel do centro educacional na escola. Somente o diretor pode ser esse centro, pois √© o maior respons√°vel na institui√ß√£o, dirigente nomeado pelo Estado [...] Todos os demais trabalhadores escolares devem atuar sob sua dire√ß√£o imediata e cumprir suas indica√ß√Ķes diretas. [...] O tratamento individual da crian√ßa consiste precisamente em fazer dela um membro fiel e digno da coletividade e um cidad√£o do Estado sovi√©tico em conson√Ęncia com suas peculiaridades pessoais. [...] Somente a cria√ß√£o de uma coletividade escolar √ļnica pode despertar na consci√™ncia infantil a poderosa for√ßa da opini√£o p√ļblica como fator educativo, regulador e disciplinador. [...] Subordinar-se ao camarada, n√£o ao rico, n√£o ao patr√£o, mas ao camarada e saber mandar no camarada. [...] A assembl√©ia geral de todos os educandos de uma institui√ß√£o infantil √© o √≥rg√£o principal de autogest√£o" (Makarenko, in: Luedeman, 1994, p. 182-4).

Textos como esses s√£o in√ļmeros nos escritos pedag√≥gicos de Makarenko que, nos anos vinte, dirigia em Poltava uma col√īnia de reeduca√ß√£o de pequenos infratores, a qual ele consegue, pela sua genialidade e dedica√ß√£o pedag√≥gica, transformar numa pequena sociedade autogestida. Em seguida, dirige uma comunidade de trabalho infantil e √© nomeado diretor-geral das casas para crian√ßas da regi√£o de Karkov. Morre em Moscou em 1939.

Quanto ao trabalho como princ√≠pio educativo, sua posi√ß√£o coincidia perfeitamente com a de Marx: "De todas as formas estou convencido de que o trabalho que n√£o tem como finalidade direta a produ√ß√£o de valores materiais n√£o √© um elemento educacional positivo" (Makarenko, in: Luedermann, 1994, p. 167). Termos como coletividade, trabalho produtivo infantil, disciplina, autoridade, antiespontane√≠smo, etc., pontuam todo o pensamento e a pr√°tica pedag√≥gica de Makarenko. N√£o se devem, entretanto, esquecer as circunst√Ęncias hist√≥ricas em que viveu, pensou e trabalhou. Ao redor dele retumbava a guerra e a revolu√ß√£o: v√°rios mundos estavam em choque. As crian√ßas e os menores que chegavam √† col√īnia de reeduca√ß√£o dirigida por ele traziam, na carne e no esp√≠rito, as marcas de tantas contradi√ß√Ķes, car√™ncias e viol√™ncias. Seu maior m√©rito foi acreditar na for√ßa da educa√ß√£o: "Eu professo uma f√© sem limites, temer√°ria e sem reservas, na imensa pot√™ncia do trabalho educativo" (Makarenko, in: Manacorda, 1989, p. 316).

O diretivismo pedag√≥gico desse grande nome da educa√ß√£o socialista, sua f√© na revolu√ß√£o e mesmo sua postura doutrin√°ria conservavam ainda o perfume e o encanto dos primeiros anos da bem sucedida revolu√ß√£o bolchevique: "A coletividade tem que embelezar-se exteriormente. Por ela, a primeira coisa que fiz foi construir um campo de flores sem preocupar-me com o custo. Cultiv√°vamos especialmente rosas, n√£o florzinha de m√° sorte. Flores que adornavam os dormit√≥rios, refeit√≥rios, salas de aulas e de reuni√£o e tamb√©m as escadas [...]. Quanto ao uniforme, estive disposto a ir mais longe. Imagino que as crian√ßas devem vestir com tal gosto e eleg√Ęncia que inspirem admira√ß√£o. Em tempos passados eram as tropas as que vestiam os melhores uniformes. Era um luxo das classes privilegiadas. Em nosso pa√≠s, a camada privilegiada da sociedade, que tem direito a vestir melhor que todos, devem ser as crian√ßas" (Makarenko, in: Luedemann, 1994, p. 189).

Todavia, em que pese a dedicação, o entusiasmo e o perfume dos primeiros anos da revolução, o realismo e autoritarismo pedagógico de Makarenko refletem o socialismo real da burocracia de Stalin que, aos poucos, produzirá um marxismo vulgar, análogo à economia vulgar do pensamento burguês: isto é, pobres teorias diretamente subordinadas a interesses políticos e sociais de grupos no poder.

Na sua obra Bandeiras nas Torres, Makarenko, com orgulho, reproduz o discurso de um oficial do Ex√©rcito Vermelho, dirigido aos meninos de uma col√īnia escolar, ao lado da bandeira e pr√≥ximo √† est√°tua de Stalin: "Saudamos a sua col√īnia, que assume nos jovens ombros a nobre tarefa de criar uma f√°brica de aparelhos el√©tricos. O Ex√©rcito Vermelho receber√° com orgulho a sua produ√ß√£o. [...] √Č belo saber que as suas jovens m√£os cedo v√£o fabricar ferramentas t√£o necess√°rias √† defesa do pa√≠s. Depois, as suas m√£os pegar√£o em armas; tamb√©m voc√™s entrar√£o no Ex√©rcito Vermelho [...] Gostamos de ver a forma como vivem; a sua feliz e soberba disciplina, o respeito pela nossa bandeira vermelha; tudo na casa de voc√™s se faz pontualmente e com consci√™ncia" (Makarenko, in: Luedemann, 1994, p. 253).

O socialismo investigativo e a educação da criança

Nesta terceira parte, precisamos responder a tr√™s quest√Ķes: o que se pretende dizer com a express√£o "socialismo ou marxismo investigativo"? Por que Gramsci? Quais os reflexos na educa√ß√£o infantil?

Por socialismo investigativo entendemos a postura moral e intelectual de quem prioriza, entre os valores sociais, a igualdade e a justi√ßa, e se inspira, nas investiga√ß√Ķes acad√™mico-cient√≠ficas, no m√©todo dial√©tico historicista. Essa postura rejeita, portanto, o socialismo como um conjunto de doutrinas burocraticamente definidas e auto-suficientes a serem aprendidas e difundidas.

Jean-Paul Sartre afirmou que o marxismo tornara-se a refer√™ncia epistemol√≥gica mais importante do s√©culo XX. Isto √©, o marxismo, enquanto m√©todo cient√≠fico, tornara-se patrim√īnio universal da filosofia contempor√Ęnea, assim como a filosofia de Descartes tornara-se refer√™ncia universal para a modernidade. Por isso, pensar e pesquisar a partir da dial√©tica entre as classes sociais, relacionar infra-estrutura e superestrutura, contexto hist√≥rico e subjetividade, priorizar o trabalho como categoria e fonte de valor e, sobretudo, considerar a coletividade e a igualdade entre os homens valores priorit√°rios frente √† liberdade individual - tudo isso qualifica programas pol√≠ticos e posturas intelectuais de socialistas ou de esquerda, independentemente de qualquer identifica√ß√£o pol√≠tico-burocr√°tica.

Por que Gramsci representaria o marco distintivo entre o socialismo doutrin√°rio e o investigativo? Afinal, ele foi secret√°rio-geral de um partido comunista, seus escritos e sua pr√°tica pol√≠tica o alinham ao autoritarismo de Lenin. Entretanto, a historiografia mais recente reconhece que a principal caracter√≠stica do pensamento de Gramsci √© a cr√≠tica ao determinismo hist√≥rico e ao burocratismo partid√°rio da tradi√ß√£o socialista. N√£o por acaso, Gramsci morreu no c√°rcere bastante isolado e at√© execrado pelo seu pr√≥prio partido. N√£o por acaso, no √Ęmbito dos Partidos Comunistas das d√©cadas de 40, 50 e 60, o nome de Gramsci permaneceu na sombra, quando n√£o hostilizado como heterodoxo. Enfim, consideramos muito defens√°vel a tese de que a caracter√≠stica do socialismo investigativo foi historicamente introduzida por Gramsci, n√£o s√≥ na It√°lia, mas tamb√©m no √Ęmbito do socialismo internacional, tornando-se hegem√īnica aos poucos, por exemplo, no eurocomunismo, at√© se impor hoje, quase universalmente, ap√≥s a "perestroika" e a queda do muro de Berlim.

Gramsci, de fato, j√° no ano de 1918, ao publicar o famoso artigo intitulado "O nosso Marx", para comemorar o centen√°rio do nascimento de Marx (5/5/1818), demarcava com precis√£o e muita coragem a distin√ß√£o entre marxismo doutrin√°rio, determinista e burocr√°tico, e o marxismo como m√©todo de livre investiga√ß√£o. Eis alguns trechos do artigo: "Somos n√≥s marxistas? Existem marxistas? Estupidez, apenas tu √©s imortal. A ret√≥rica vazia e o bizantinismo s√£o patrim√īnio permanente dos homens. Marx n√£o escreveu uma doutrinazinha, n√£o √© um messias que deixou uma longa s√©rie de par√°bolas impregnadas de imperativos categ√≥ricos, de normas indiscut√≠veis, absolutas, fora das categorias de tempo e de espa√ßo. [...] Todos s√£o um pouco marxistas, inconscientemente [...]. [Marx] n√£o √© um m√≠stico nem um metaf√≠sico positivista; √© um historiador, √© um int√©rprete dos documentos do passado, de todos os documentos, n√£o s√≥ de uma parte deles [...]. Com Marx, a hist√≥ria continua a ser dom√≠nio das id√©ias, do esp√≠rito, da atividade consciente dos indiv√≠duos isolados ou associados. [...] Karl Marx √© para n√≥s um amplo e sereno c√©rebro pensante, √© um momento individual da investiga√ß√£o laboriosa e secular que a humanidade realiza..." (Gramsci, 1984, p. 3-6).

Essas afirma√ß√Ķes de Gramsci sobre o marxismo n√£o eram apenas intui√ß√Ķes brilhantes, rel√Ęmpagos perdidos na noite do marxismo doutrin√°rio. Representavam uma posi√ß√£o te√≥rica profunda, ainda que minorit√°ria, emergente e repetidamente defendida por Gramsci. Com efeito, no ano anterior, em novembro de 1917, tinha escrito outro famoso ensaio, intitulado "A revolu√ß√£o contra O Capital", isto √©, contra a obra-prima de Marx. Esse artigo foi reeditado em janeiro de 1918. Nele, pode-se ler frases como: "os c√Ęnones do materialismo hist√≥rico n√£o s√£o t√£o f√©rreos como se poderia pensar e se pensou [...] Eles (os bolchevistas) n√£o s√£o ¬Ďmarxistas¬í, eis a quest√£o; n√£o compilaram a partir da obra do mestre uma doutrina exterior, afirma√ß√Ķes dogm√°ticas e indiscut√≠veis. Vivem o pensamento marxista que, em Marx, se tinha contaminado com incrusta√ß√Ķes positivistas e naturalistas" (Gramsci, 1982, p. 513-5).

Em 1926, contrap√īs-se a Stalin, o que lhe custou a perman√™ncia na cadeia at√© a morte: "Companheiros - escreveu √† Internacional Comunista, que pretendia expulsar Trotski, Zinoviev e Kamenev -, hoje voc√™s destroem a sua obra, degradam e correm o risco de anular a fun√ß√£o dirigente que o Partido Comunista da URSS tinha conquistado" (Gramsci, 1971, p. 128). E ao ¬Ďamigo¬í Togliatti, que o avisava do clima pol√≠tico de Moscou, imperme√°vel √†s suas cr√≠ticas, replicava: "Todo o seu racioc√≠nio est√° viciado de burocratismo" (Gramsci, 1971, p. 136).

O fascismo e o stalinismo liquidaram Gramsci, mas a hist√≥ria resgatou sua postura investigativa, sua proposta de modelo de revolu√ß√£o diferenciado e adequado para cada povo e cada na√ß√£o: "Para conhecer com precis√£o os fins hist√≥ricos de uma na√ß√£o, de uma sociedade, de um agrupamento, √© necess√°rio, antes de tudo, conhecer quais os sistemas e as rela√ß√Ķes de produ√ß√£o e de troca daquele pa√≠s, daquela sociedade. Sem este conhecimento [...], n√£o se far√° hist√≥ria, n√£o se conseguir√° apreender o n√ļcleo da atividade pr√°tica em toda a sua s√≥lida complexidade" (Gramsci, 1984, p. 5).

O socialismo investigativo de Gramsci criticava tamb√©m a vis√£o dualista que justap√Ķe o reino da necessidade ao reino da liberdade. Este n√£o come√ßa quando aquele termina, isto √©, para al√©m da economia burguesa. A marxiana f√≥rmula da "passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade" pagou forte tributo √† metaf√≠sica judaico-crist√£, superada pela filosofia moderna, que a substitu√≠ra com a f√≥rmula "fazer da necessidade liberdade".

Giuliano Gramsci, seu filho, afirma hoje que o pai havia entendido, j√° na d√©cada de 30, que a forma para sair da triste e tr√°gica hist√≥ria dos fascismos do s√©culo XX era ultrapassar a milit√Ęncia burocr√°tica atrav√©s de uma verdadeira milit√Ęncia √©tica, porque, acima do partido pol√≠tico burocr√°tico, h√° o partido pol√≠tico √©tico, que "une personagens politicamente diferentes, mas moralmente solid√°rias" (Gramsci, Giuliano, 1992, p. 55).

As conseq√ľ√™ncias dessa nova postura socialista inaugurada por Gramsci s√£o grandes, no √Ęmbito da concep√ß√£o cultural, educacional e, at√© mesmo, da educa√ß√£o infantil, como veremos adiante. Por exemplo, no √Ęmbito do debate ideol√≥gico, a antiga milit√Ęncia pol√≠tica n√£o mais podia ser representada como um campo de batalha no qual se contrap√Ķem bilateralmente os "fi√©is" contra os "infi√©is", a verdade contra o erro, em posi√ß√Ķes nitidamente antag√īnicas: "Compreender e avaliar realisticamente a posi√ß√£o e as raz√Ķes do advers√°rio (e √†s vezes √© advers√°rio todo o pensamento passado) significa exatamente estar livre da pris√£o das ideologias (no sentido pejorativo, como cego fanatismo ideol√≥gico), isto √©, significa posicionar-se num ponto de vista ¬Ďcr√≠tico¬í, √ļnico ponto fecundo na indaga√ß√£o cient√≠fica" (Gramsci, 1975, p. 1.263).

Para o socialismo investigativo, produzir cultura não é difundir uma doutrina e sim desencadear nas pessoas um processo de auto-identificação histórica; por isso, a escola básica não pode ser uma escola para a profissionalização precoce e sim uma escola de cultura desinteressada: "Cultura é organização, disciplina do próprio eu interior, é tomada de posse da própria personalidade, é conquista de consciência superior, pela qual se consegue compreender seu próprio valor histórico, a função na vida, os próprios direitos e deveres" (Gramsci, 1980, p. 100).

A insist√™ncia de Gramsci na necessidade de uma cultura profunda e "desinteressada", fruto de investiga√ß√£o pessoal, √© lugar-comum nos seus escritos: "As informa√ß√Ķes, fora de todo um trabalho de pesquisa, se tornam dogmas, verdades absolutas, ensino teol√≥gico, uma reedi√ß√£o da escola jesu√≠tica que apresenta o conhecimento como algo definitivo, apoditicamente indiscut√≠vel." Em outro texto: "O povo italiano foi formado numa mentalidade dogm√°tica e intolerante pela educa√ß√£o cat√≥lica e jesu√≠tica. Falta-lhe o esp√≠rito de solidariedade desinteressada, o amor √† livre discuss√£o, o desejo de buscar a verdade por meios exclusivamente humanos, oferecidos pela raz√£o e pela intelig√™ncia" (Gramsci, in Nosella, 1992, p. 26).

Para Gramsci, finalmente, a escola infantil, fundamental e m√©dia, deve ser unit√°ria, de cultura geral, por√©m moderna, voltada √† compreens√£o do atual mundo da produ√ß√£o tecnol√≥gica; n√£o pode ser uma escola de cultura geral ret√≥rica, arcaica, consoante o velho humanismo pr√©-industrial. Com efeito, tanto Lenin como Krupskaia j√° haviam superado o velho mecanicismo marxiano que, na instru√ß√£o da crian√ßa e do adolescente, alternava tempos de sala de aula e tempos de f√°brica. Gramsci conhecia esse debate; havia lido tamb√©m os escritos de Trotski e de Ford sobre o industrialismo. Sabia que o esp√≠rito industrial era, sobretudo, um clima cultural que envolve toda a sociedade, criando valores, necessidades, costumes, h√°bitos, produtos pr√≥prios. Nesse sentido, at√© mesmo o ensino pr√©-escolar se fundamenta pedagogicamente no trabalho industrial moderno. De fato, as creches e as pr√©-escolas gestidas pelo Estado moderno e pelas grandes ind√ļstrias apresentam-se, f√≠sica e pedagogicamente, de forma diferenciada das escolas gestidas por sociedades pr√©-industriais. Os brinquedos, por exemplo, refletem a forma produtiva hegem√īnica de uma determinada sociedade.

Mas, se a altern√Ęncia mec√Ęnica e pontual entre f√°brica e escola j√° havia sido superada pela pedagogia socialista, Gramsci aprofunda ainda mais o sentido desta rela√ß√£o. Com efeito, a natureza do trabalho industrial e da automa√ß√£o √© a pr√≥pria liberdade humana. O homem inventa o instrumento de trabalho e o aperfei√ßoa para extrair dele o m√°ximo de liberdade. Liberdade das necessidades biol√≥gicas b√°sicas, liberdade da fadiga e do excesso de tarefas. Logo, a filosofia moderna tinha raz√£o quando rejeitava a dicotomia ou a justaposi√ß√£o entre reino da necessidade e da liberdade, pois este era a ess√™ncia √≠ntima e oculta, o escopo profundo embutido naquele.

Conclui-se assim que a escola pautada no trabalho moderno como princípio pedagógico era, na verdade, a escola da liberdade. Não, porém, da liberdade abstrata, e sim da liberdade historicamente determinada, concreta, enfim, industrial. Nesse sentido, podemos finalmente entender com maior precisão o que Gramsci afirmava na inauguração da escola de L’Ordine Nuovo, em Turim, em 1920: "Nossa idéia central era: como podemos nos tornar livres?" (Gramsci, 1987b, p. 69).

O "tempo livre" não pode ser concebido abstratamente, como um mero não-trabalho. O tempo livre é um componente do trabalho industrial, é a sombra deste. A escola, portanto, é ao mesmo tempo o reino da necessidade (trabalho muscular nervoso e disciplina) e reino da liberdade (expressão, criação, satisfação). Da mesma forma, a fábrica, se humanamente gestida, é um espaço da síntese de necessidade e liberdade. Por isso, em 1916 Gramsci escrevia: "A escola, quando é feita com seriedade, não deixa tempo para a fábrica e, vice-versa, quem trabalha a sério apenas com enorme força de vontade pode instruir-se" (Gramsci, 1987b, p. 227).

Em suma, articular escola e f√°brica n√£o √© uma justaposi√ß√£o mec√Ęnica, uma altern√Ęncia pontual, √© a fundamenta√ß√£o das duas institui√ß√Ķes (e da sociedade moderna em geral) no mesmo princ√≠pio universal da liberdade industrial: "O advento da escola unit√°ria significa o in√≠cio de novas rela√ß√Ķes entre trabalho intelectual e industrial, n√£o s√≥ na escola, mas em toda a vida social. O princ√≠pio unit√°rio refletir-se-√°, portanto, em todas as organiza√ß√Ķes de cultura, transformando-as e lhes dando um novo conte√ļdo" (Gramsci, 1975, p.1.538).

De forma sint√©tica, assim podemos concluir a evolu√ß√£o do pensamento socialista sobre a rela√ß√£o trabalho e educa√ß√£o: inicialmente, o socialismo se op√īs √† escola da monotecnia, quando o aluno era "condenado", nos of√≠cios das corpora√ß√Ķes, a aprender e exercitar pela vida inteira uma √ļnica profiss√£o. √Äs escolas das corpora√ß√Ķes, o socialismo contrap√Ķe a escola polit√©cnica e tecnol√≥gica da manufatura e da grande ind√ļstria. Finalmente, o socialismo evolui em dire√ß√£o √† escola da liberdade industrial, j√° que a ess√™ncia do automatismo industrial √© a liberdade do homem. N√£o sendo essa liberdade resultado espont√Ęneo da evolu√ß√£o, precisa ser ensinada. Este √© o objetivo √ļltimo da escola socialista moderna.

Cabe, ainda, uma pergunta: existe algum crit√©rio espec√≠fico que diferencie a educa√ß√£o infantil e do adolescente em rela√ß√£o √† educa√ß√£o superior e profissional? Gramsci responderia que, no √Ęmbito da escola b√°sica ou unit√°ria, o que diferencia a educa√ß√£o infantil √© o desigual grau de autonomia dos alunos. Conseq√ľentemente, aplica-se um desigual grau de autoridade e de disciplina nas escolas. A autoridade exterior e a dosagem na disciplina tornam-se cada vez mais necess√°rias √† medida que o grau de autonomia diminui.

√Ä luz da quest√£o da autonomia, a puberdade √© considerada um elemento da m√°xima import√Ęncia. Veja-se, por exemplo, como respondeu Gramsci a um dos familiares, que se queixava de sua exig√™ncia demasiada para com a sobrinha Edmea (Mea), cujos trabalhos escolares da primeira s√©rie, considerados "orgulho" da fam√≠lia, eram pelo tio analisados, elogiados, mas tamb√©m criticados: "Um erro que normalmente se faz na educa√ß√£o das crian√ßas √© esquecer que na vida dos jovens h√° duas fases muito distintas, antes e depois da puberdade. Antes da puberdade, a personalidade n√£o est√° ainda formada e √© mais f√°cil guiar sua vida e fazer com que adquira certos h√°bitos de ordem, de disciplina, de trabalho" (Gramsci, in Nosella, 1992, p. 80).

Como foi dito: o antiespontaneísmo pedagógico é característica geral da pedagogia socialista. A criança não é um adulto em potencial, não é semelhante a um novelo que já contém "enrolada" toda a linha da vida e, portanto, basta puxar pela ponta que tudo se desenvolve naturalmente. A personalidade infantil não é diferente da do adulto apenas em grau, quantitativamente. Sua estrutura é diferente, por ser a criança uma original relação com o mundo. O antiespontaneísmo educativo defendido pela pedagogia socialista, na verdade, é a reação ao descompromisso educativo, ao falso liberalismo que camufla a fuga dos adultos das responsabilidades e das fadigas pedagógico-educativas.

A org√Ęnica rela√ß√£o da crian√ßa com o mundo que a circunda, com o momento hist√≥rico em que vive, representa outra reconhecida caracter√≠stica da pedagogia socialista. Por exemplo, quando seu filho D√©lio completava os quatro anos, Gramsci ficou muito preocupado com o brinquedo que haveria de escolher. Est√° convencido de que o brinquedo materializa princ√≠pios e valores educativos correspondentes a um determinado momento hist√≥rico. Acaba escolhendo o meccano, uma caixa cheia de pequenas pe√ßas met√°licas, com v√°rios parafusos e instrumentos para que a crian√ßa possa brincar construindo guindastes, torres e estruturas v√°rias de metal, porque sabia que era um t√≠pico brinquedo do industrialismo.

As crian√ßas e os adolescentes manifestam tend√™ncias profissionais duradouras? Trata-se de uma quest√£o importante para se posicionar sobre a forma√ß√£o profissional dos jovens. A conclus√£o de Gramsci √© que as tend√™ncias s√£o dif√≠ceis de serem detectadas. De qualquer forma, posiciona-se contra as tentativas da escola ativa de favorecer a profissionaliza√ß√£o precoce. A escola unit√°ria, de forma√ß√£o geral, embasada no humanismo moderno, lhe lembra o prot√≥tipo humanista representado por Leonardo da Vinci: artista, criador, pensador, pol√≠tico e t√©cnico: "D√©lio manifesta tend√™ncia para consertar coisas? Essa, na minha opini√£o, seria um sinal... de construtividade, de car√°ter positivo, mais do que o brinquedo do meccano. Querida J√ļlia, voc√™ est√° enganada ao pensar que eu, desde pequeno, tinha tend√™ncias... liter√°rias e filos√≥ficas, como escreveu. Ao contr√°rio..." (Gramsci, in Nosella, 1992, p. 76).

A tese central sobre inf√Ęncia aparece assim com clareza: a crian√ßa, sua fantasia, sua intelig√™ncia e seu desenvolvimento s√£o realidades hist√≥ricas, pois o ambiente geral, os est√≠mulos concretos, o clima cultural, os h√°bitos, os valores e as imagens mudam de √©poca para √©poca. Por isso, a educa√ß√£o familiar, a rua, a escola, as leituras, os curr√≠culos e seus instrumentos did√°ticos constituem a Paid√©ia educativa em constante mudan√ßa. A crian√ßa √© uma realidade original, mas n√£o √© uma ilha nem um anjo descido do c√©u, menos ainda uma pura massa de instintos animais que devemos dobrar e adaptar ao ambiente.

Gramsci morreu em 1937. Seus escritos começaram a ser publicados e divulgados só em 1948, após a Segunda Guerra Mundial, e alcançaram o sucesso nas décadas de 70 e 80, aos poucos, liberados com muita cautela ideológica pelo Partido Comunista Italiano, que detinha os direitos sobre os manuscritos. As cinzas do stalinismo sufocaram por décadas o brilho das teorias de Gramsci.

Todavia, a semente do socialismo investigativo havia frutificado mesmo sob o espesso manto da Guerra Fria. Nem todos os intelectuais socialistas buscavam legitimidade √† sombra da burocracia. Como Gramsci, muitos outros a buscavam no trabalho de pesquisa, na investiga√ß√£o, nos congressos acad√™micos, na produ√ß√£o de trabalhos cient√≠ficos. Os ideais socialistas de igualdade social, amor aos trabalhadores, aos pobres, √†s crian√ßas, √†s mulheres, aos oprimidos estimulavam seus estudos e investiga√ß√Ķes.

No √Ęmbito da educa√ß√£o infantil, por exemplo, grande influ√™ncia exercitou a chamada "nova biologia", que divulgou importantes estudos sobre o comportamento humano e o desenvolvimento do c√©rebro e do pensamento. Os nomes mais conhecidos s√£o os de Pavlov, J. B. Watson, Skinner e, sobretudo, Jean Piaget. Obviamente, esses nomes n√£o podem ser qualificados de socialistas, mas seus estudos ofereceram a base e a fundamenta√ß√£o cient√≠fica para o importante Instituto de Psicologia de Moscou, cujos pesquisadores eram socialistas e marcaram os principais estudos da segunda metade do s√©culo XX sobre educa√ß√£o infantil.

Entre eles, destaca-se o nome de Lev Semonivitch Vigotski. Este psic√≥logo russo foi marcado pelo pensamento revolucion√°rio socialista; suas pesquisas buscavam, em √ļltima inst√Ęncia, a constru√ß√£o do "homem novo" comunista. Sua refer√™ncia cient√≠fica e imediata eram os estudos de Jean Piaget, mas seu horizonte √©tico-pol√≠tico era o socialismo. Estudou a problem√°tica das crian√ßas portadoras de defici√™ncia e tamb√©m a aprendizagem escolar em geral. Suas conclus√Ķes, al√©m das de Piaget, refor√ßaram a centralidade da criatividade no processo evolutivo infantil.

O brincar, sustenta Vigotski, muito al√©m do simples treino no respeito √†s regras sociais, estimula a inven√ß√£o e a imagina√ß√£o e pode vencer certas barreiras postas pelas condi√ß√Ķes do desenvolvimento org√Ęnico-mental da crian√ßa. Tais conclus√Ķes influenciaram as atividades escolares infantis, que a partir delas enfatizaram os aspectos criativos, l√ļdicos e imaginativos de seus curr√≠culos.

Vigotski parece romper os limites do contexto e das condi√ß√Ķes reais para substitu√≠-los com o contexto e as condi√ß√Ķes potenciais, bem mais amplas e ricas. A pr√≥pria educa√ß√£o est√©tica, diz ele, rompe com certos limites intelectuais, org√Ęnicos, r√≠gidos e predefinidos, como, por exemplo, nos est√°gios de desenvolvimento elaborados por Piaget. A mente infantil √© l√≥gica, concorda Vigotski, mas antes disso √© investigativa e imaginativa.

Os valores socialistas, quando não são cerceados pelo burocratismo nem instrumentalizados pelo poder, criam um clima cultural e espiritual que favorece a ruptura com os limites do determinismo e da fatalidade humanos. Vigotski, de fato, conseguiu ultrapassar o determinismo naturalista dos estudiosos da "nova biologia", porque alimentava seu espírito de ideais socialistas revolucionários, buscava o novo homem para além do homem real, sem subserviência à burocracia e ao poder do Estado.

Sua obra principal, Pensamento e Linguagem, de 1934, sustenta que "o pensamento verbal (o que foi estudado particularmente por Piaget) n√£o √© inato, mas √© ¬Ďdeterminado por um processo hist√≥rico-natural¬í inscrito no √Ęmbito da psicologia social" (Cambi, 1995, p. 511). O desenvolvimento da crian√ßa, atrav√©s de diferentes est√°gios, desde o sincr√©tico at√© o pensamento formal, n√£o √© espont√Ęneo, √© cultural. Nessa dire√ß√£o, Vigotski prioriza as atividades escolares formativas que organizam os conceitos em sistemas. Para ele, a escola desenvolve uma fun√ß√£o priorit√°ria no crescimento cognitivo da crian√ßa. Esse psic√≥logo confere √† aprendizagem um papel fundamental: "Com Vigotski, abrem-se para a pedagogia e para a did√°tica horizontes absolutamente novos, justamente pela fun√ß√£o que atribu√≠a √† dimens√£o social, hist√≥rica e cultural, pelo aprofundamento da influ√™ncia da instru√ß√£o formal, pelo estudo da rela√ß√£o entre linguagem e pensamento, pelo destaque dado √† import√Ęncia do desenvolvimento potencial e do distanciamento do real, pelas an√°lises das atividades expressivas, art√≠sticas e l√ļdicas e, sobretudo, da correla√ß√£o entre desenvolvimento psicol√≥gico, socializa√ß√£o e forma√ß√£o cultural" (Cambi, 1995, p. 511).

De Vigotski a Leontiev, e deste a Luria e Elkonin, todos pesquisadores socialistas do Instituto de Psicologia de Moscou, a investiga√ß√£o sobre a educa√ß√£o da crian√ßa evolu√≠a numa mesma dire√ß√£o: √© imposs√≠vel estudar o desenvolvimento da crian√ßa sem lutar pelo desenvolvimento de todas elas: "Para que a sociedade se preocupe com a educa√ß√£o das crian√ßas, deve estar interessada, antes de tudo, na educa√ß√£o m√ļltipla de todas as crian√ßas, sem exce√ß√£o. Este interesse existe somente na sociedade socialista" (Elkonin, 1998, p. 398).

Daniil B. Elkonin afirma, ainda, que o trabalho deles era uma busca coletiva. Com base nas investiga√ß√Ķes e descobertas de Vigotski, cada pesquisador dava sua contribui√ß√£o. Fundamentavam assim, cient√≠fica e experimentalmente, os grandes princ√≠pios da pedagogia socialista: que a dimens√£o social √© a base e fundamento do desenvolvimento da crian√ßa individual e que esta se introduz no √Ęmbito das rela√ß√Ķes sociais atrav√©s do jogo.

A escola socialista do Instituto de Psicologia de Moscou, ao enfatizar a dimens√£o do social no estudo da crian√ßa, evidenciava a insufici√™ncia do enfoque naturalista dos estudos do desenvolvimento da mesma. O fato de a sociedade capitalista afastar as crian√ßas do mundo do trabalho dos adultos nos d√° a ilus√£o de que o mundo das crian√ßas seja algo totalmente desligado, avulso, separado das rela√ß√Ķes de produ√ß√£o e de reprodu√ß√£o social: "Isolada no meio da fam√≠lia e das rela√ß√Ķes familiares e vivendo em seu quarto infantil, a crian√ßa, como √© natural, reflete principalmente nos jogos essas rela√ß√Ķes e as fun√ß√Ķes que os membros da fam√≠lia exercem com ela e entre eles. Talvez provenha da√≠ a impress√£o de que existe um mundo infantil especial, um jogo como atividade cujo conte√ļdo fundamental s√£o formas compensat√≥rias de toda natureza, que reflete a tend√™ncia da crian√ßa para escapar desse ambiente fechado em dire√ß√£o ao mundo das vastas rela√ß√Ķes sociais" (Elkonin, 1998, p. 398).

Ao lembrar alguns nomes da equipe do Instituto de Psicologia de Moscou, √© imposs√≠vel n√£o dar um destaque particular aos nomes de Alexander Romanovitch Luria e Alexis N. Leontiev. Os dois s√£o coet√Ęneos. Faleceram ambos no final da d√©cada de 70 (1977 e 1979), aos 75 anos o primeiro e aos 76 o segundo. Os dois jovens, ainda na escola secund√°ria, defrontaram-se com a Revolu√ß√£o Sovi√©tica. Quando cientistas e pesquisadores, moveram-se tamb√©m no √Ęmbito dos valores e princ√≠pios metodol√≥gicos marxistas, mas, a exemplo de Vigotski, "recusaram-se a formular colet√Ęneas de cita√ß√Ķes de Marx e Engels sobre os diversos aspectos da psicologia humana; pretendiam eles introduzir na ci√™ncia psicol√≥gica o m√©todo marxista" (Vigotski, 1998, p. 2).

As cr√≠ticas desses dois pesquisadores se dirigiam √†s concep√ß√Ķes mecanicistas e deterministas do comportamento humano, tanto no que se refere √† linguagem, quanto √† cultura em geral. Confirmam em seus estudos a natureza s√≥cio-hist√≥rica do psiquismo humano, bem como a import√Ęncia da pedagogia, dos brinquedos e dos programas formativos na escola unit√°ria.

O fil√£o da ci√™ncia experimental, com base na nova biologia e nos estudos da psicopedagogia, inspirou as investiga√ß√Ķes mais recentes de Em√≠lia Ferreiro, orientadas para entender a g√™nese da leitura e da escrita. Suas conclus√Ķes acabaram por questionar as pr√≥prias "concep√ß√Ķes tradicionais de alfabetiza√ß√£o, baseadas nas vis√Ķes de que a aprendizagem da linguagem escrita seria um processo de associa√ß√£o de s√≠mbolos gr√°ficos a sons da fala e, por isso, um processo mec√Ęnico de repeti√ß√£o de letras ou s√≠labas e seus respectivos segmentos sonoros" (Gontijo, 2001, p. 1).

Na segunda metade do s√©culo XX, in√ļmeros cientistas, fil√≥sofos, artistas, educadores, homens de cultura em geral, identificados com o socialismo mas n√£o com o burocratismo pol√≠tico, reproduziram de certa forma a hist√≥ria dos antigos hereges, que n√£o abriam m√£o dos ideais evang√©licos mas rejeitavam a institucionaliza√ß√£o dos mesmos. Mesmo assim, a Guerra Fria conseguiu, entre 1948 e 1980, impor no mundo da cultura certa vincula√ß√£o ideol√≥gico-institucional, que repercutiu tamb√©m no √Ęmbito das ci√™ncias da educa√ß√£o.

A pedagogia, como qualquer outro campo do saber, sofreu a divisão entre o front ocidental, democrático e liberal, e o front oriental e socialista: o primeiro coincidiu com a pedagogia liberal, cujos nomes, entre outros, são Dewey, Kilpatrick, Washburne, Claparéde, Cousinet, Maritain, Mouier, etc. No front oriental se alinham os pedagogos socialistas ou comunistas, como Bogdam Suchodolski, M. A. Manacorda, Bruno Ciari, etc.

Entre os dois fronts, a polêmica ideológico-política aparentemente era violenta. Talvez o fosse só na aparência. No fundo, as duas frentes ideológicas conheciam e respeitavam as regras básicas do debate, de forma bastante tolerante. De repente, porém, os movimentos estudantis de 1968 levantaram revoltas até então desconhecidas, que surpreenderam toda a sociedade americana (do norte e do sul), a européia e a asiática. Tais movimentos "subverteram as próprias barreiras ideológicas até então estabelecidas, os saberes e os lugares onde estes são elaborados e ministrados, as escolas" (Cambi, 1995, p. 515).

Polemizava-se contra os reformismos socialdemocratas, os comunismos engessados da Europa Oriental e os coronelismos e arca√≠smos do terceiro mundo, da Am√©rica Latina, do Extremo Oriente e da √Āfrica. A pulveriza√ß√£o de grupos ideol√≥gicos da esquerda radical foi grande: todas as teorias eram revisitadas, o anarquismo, o marxismo, o leninismo, o trotskismo, o mao√≠smo e o guevarismo. Do cadinho incandescente da revolu√ß√£o estudantil de 1968 nasceram novas formas de pensar e viver a cultura, a educa√ß√£o, a escola e a fam√≠lia. Surgiram formas alternativas de vida: a contracultura (Marcuse), a desescolariza√ß√£o (Ivan Illich), a pedagogia radical (Frankfurt), a pedagogia do oprimido (Paulo Freire), etc.

Do ponto de vista da educa√ß√£o infantil, merece um destaque especial, nesse complexo movimento pol√≠tico-cultural e pedag√≥gico, a "pedagogia da diferen√ßa", alimentada pela conflu√™ncia do marxismo com o freudismo, que "se consubstanciaram numa pedagogia antiautorit√°ria voltada para interpretar a crian√ßa como um emblema de humanidade diferente da caracterizada pela tradi√ß√£o crist√£-burguesa: a crian√ßa traduz um modelo humano mais livre, perverso-polimorfo, mais comunicativo e anticonformista" (Cambi, 1995, p. 520). Assim, a educa√ß√£o infantil passou a descobrir e marcar a diferen√ßa do "planeta inf√Ęncia", definindo e defendendo radicalmente seus direitos.

H√° hoje quem afirme, inclusive, que as crian√ßas representam uma classe social: "O reconhecimento que a inf√Ęncia e a adolesc√™ncia devem ser consideradas como uma verdadeira classe social emergente √© uma descoberta muito recente e ainda hoje a import√Ęncia desse conceito √© subestimada" (Bollea, 1995, p. 7).

Talvez Giovanni Bollea n√£o tenha raz√£o. Sua afirma√ß√£o soa para nossos ouvidos de forma chocante. Com efeito, a tese de que a inf√Ęncia-adolesc√™ncia formam uma verdadeira classe social, ao lado da oper√°ria, n√£o foi ainda analisada profundamente. Sabemos que o s√©culo XX foi declarado o "s√©culo da crian√ßa", mas, infelizmente, a linha de sombra que separa a riqueza da pobreza, o capital do trabalho, seja ainda uma fronteira mais forte e determinante do que a que separa o mundo da inf√Ęncia e adolesc√™ncia do mundo dos adultos. Ou, ent√£o, quando se diz que a inf√Ęncia e a adolesc√™ncia formam uma verdadeira classe social, apenas se quer afirmar que o planeta inf√Ęncia √© um mundo social novo e original, compar√°vel √† absoluta novidade hist√≥rica que o marxismo conferiu √† classe prolet√°ria ou trabalhadora.

Palavras conclusivas

Todos reconhecem que o socialismo trouxe uma grande contribuição teórico-prática para a educação infantil. Ao longo destas páginas reafirmamos essa verdade.

Partimos da constata√ß√£o de que o ideal do socialismo sempre foi o de substituir o capital (e o mercado), como centro absoluto da sociedade, pelo ser humano (e o planejamento social), que, necessariamente, devia ser um homem novo, um homem socialista. Ora, como educar o homem novo sem priorizar a inf√Ęncia? Ela √©, potencialmente, um novo homem que ainda n√£o proferiu palavra, mas pode ensaiar um novo discurso, uma nova ordem social, justa e humana.

O socialismo, assim, v√™ a crian√ßa como o centro e a finalidade do processo educativo. Por√©m, n√£o a considera uma subjetividade isolada do social. Tamb√©m o educador n√£o √© uma subjetividade avulsa, um m√≠stico, um iluminado. A escola, por sua vez, n√£o √© uma ilha de preserva√ß√£o e salva√ß√£o. Crian√ßa, educador e escola constituem a sociedade, a paid√©ia, o pentakou plat√īnico (o todo educante), que, dialeticamente, direciona-se para o socialismo. A crian√ßa √© uma hist√≥ria nova e original que se desenvolve alimentada pelas rela√ß√Ķes sociais e materiais em que vive.

Neste trabalho, objetivamos tra√ßar a linha vermelha do pensamento e da pr√°tica educativa referente √† inf√Ęncia. Essa linha vermelha ou socialista, mesmo possuindo ra√≠zes hist√≥ricas muito remotas, definiu-se, com a evid√™ncia que conhecemos, a partir da Revolu√ß√£o Industrial, do Iluminismo e da Revolu√ß√£o Francesa. Trata-se da primeira fase do socialismo, que gerou os primeiros programas ut√≥picos de educa√ß√£o infantil.

Com o Manifesto Comunista e a influ√™ncia de Marx e Engels, a linha vermelha do socialismo foi se caracterizando por uma forte tonalidade ideol√≥gico-cient√≠fica, determinista. Os programas de educa√ß√£o infantil surgidos nessa segunda fase pretenderam acoplar, mesmo que de forma mec√Ęnica e pontual, escola e f√°brica, conferindo hegemonia a esta segunda.

No in√≠cio do s√©culo XX, sobretudo a partir das reformas educacionais da Uni√£o Sovi√©tica, com a contribui√ß√£o do pensamento pol√≠tico de Antonio Gramsci e das investiga√ß√Ķes do Instituto de Psicologia de Moscou, o socialismo compreendeu que a ess√™ncia da ind√ļstria e da automa√ß√£o √© a liberdade humana e que, portanto, o ser humano precisava ser educado para a liberdade que o industrialismo produzia. Chamamos a essa terceira fase de socialismo investigativo, contrapondo-o ao doutrin√°rio.

Neste trabalho nos limitamos a traçar uma linha programática de estudos sobre autores e obras, oferecendo uma chave de leitura com base nos diferentes contextos históricos e políticos do pensamento socialista. As fontes estão identificadas e nós utilizamos tanto os clássicos como os comentaristas.

O traçado percorrido é resultado de um determinado olhar, à luz do qual destacamos os pontos nevrálgicos da história do socialismo. Outros olhares diferentes existem sobre o mesmo tema. Os homens não cessam de perscrutar o passado, fazendo da história uma ciência sempre aberta.

De qualquer olhar que se parta, todavia, √© imposs√≠vel negar as enormes contribui√ß√Ķes do socialismo aos estudos e programas pedag√≥gicos para o planeta inf√Ęncia. Salta aos olhos de todos que os programas sociais e educativos dos regimes socialistas deram √†s crian√ßas e adolescentes uma aten√ß√£o toda particular. Os resultados positivos nesse √Ęmbito representam, para o socialismo, um orgulho que nem a queda do Muro de Berlin conseguiu ofuscar.

Quando o pensamento socialista se liberta da incrusta√ß√£o burocr√°tica e se acautela contra a corrup√ß√£o do poder, suas realiza√ß√Ķes tornam-se ousadas e renovadoras. A hist√≥ria ensina que um clima cultural impregnado de princ√≠pios e valores socialistas constitui uma das condi√ß√Ķes mais estimulantes para a intelig√™ncia e atividades humanas.

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Paolo Nosella é professor titular de Filosofia e História da Educação, da Universidade Federal de São Carlos - SP.

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Fonte: Especial para Gramsci e o Brasil.

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