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Da escola retórica à escola democrática

Joseph Buttigieg - 1999
Tradução: Rosemary Dore Soares
 

Estou particularmente contente em participar desta confer√™ncia tamb√©m pelo fato de que a International Gramsci Society p√īde colaborar para sua organiza√ß√£o. Uma das √°reas de debate e estudo na qual se verificou a centralidade da contribui√ß√£o do pensamento de Antonio Gramsci √©, de fato, a da educa√ß√£o e da pedagogia. Isso √© especialmente verdadeiro no que diz respeito ao mundo de l√≠ngua inglesa e ao Jap√£o.

Darei início à minha exposição, citando um curto trecho dos Cadernos do Cárcere, precisamente o trecho do qual foi extraído o título de minha palestra: "Na escola atual, em função da crise profunda da tradição cultural e da concepção da vida e do homem, verifica-se um processo de progressiva degenerescência: as escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos, predominam sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada. O aspecto mais paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e é louvada como democrática, quando, na realidade, não só é destinada a perpetuar as diferenças sociais, como ainda a cristalizá-las em formas chinesas".

Gramsci expressa essa avalia√ß√£o numa nota intitulada "Observa√ß√Ķes sobre a escola: para a investiga√ß√£o do princ√≠pio educativo". √Č a segunda das tr√™s notas que, juntas, constituem todo o "caderno especial" ao qual Gramsci deu o t√≠tulo de Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a hist√≥ria dos intelectuais. Trata-se do Caderno 12, que, apesar de n√£o ser extenso, tem uma import√Ęncia especial na obra gramsciana; de fato, muitos estudiosos encontraram nesse Caderno o pr√≥prio n√ļcleo de todo o pensamento de Gramsci [1].

A nota da qual retirei o breve trecho citado torna precisa uma quest√£o espec√≠fica, como √© t√≠pico de Gramsci, isto √©, a reforma do sistema escolar/educativo, idealizada por Giovanni Gentile e implementada pelo governo fascista, em 1923. √Č importante n√£o perder de vista esse fato, para evitar a tenta√ß√£o de deslocar as id√©ias de Gramsci de seu pr√≥prio contexto hist√≥rico espec√≠fico e aplic√°-las, de modo simplista e n√£o complexo, √† situa√ß√£o atual. Ao mesmo tempo, por√©m, deve-se ter em conta que as reflex√Ķes gramscianas sobre a educa√ß√£o fazem parte de uma reflex√£o mais ampla sobre uma s√©rie de quest√Ķes e problemas que Gramsci considerava como intrinsecamente interconexos: modernidade e fordismo, sociedade civil, subalternidade, senso comum, hegemonia, etc. O isolamento de proposi√ß√Ķes singulares ou de observa√ß√Ķes particulares da complexa articula√ß√£o do pensamento de Gramsci, para confirmar ou refutar uma dada posi√ß√£o nos debates atuais sobre a educa√ß√£o, n√£o pode ter outro resultado sen√£o distor√ß√Ķes, confus√Ķes e instrumentaliza√ß√Ķes c√≠nicas.

N√£o h√° espa√ßo, nesta ocasi√£o, para expor de forma sistem√°tica e compreensiva o pensamento de Gramsci sobre a educa√ß√£o no contexto do seu tempo. Limitar-me-ei, desse modo, a enfatizar como certos aspectos da reflex√£o gramsciana podem servir para aclarar alguns problemas que se tornaram muito confusos nas pol√™micas, apaixonadas e freq√ľentemente venenosas, que hoje giram vertiginosamente em torno da quest√£o sobre quais s√£o as pr√°ticas e os m√©todos educativos mais adequados ou corretos para uma democracia na √©poca da globaliza√ß√£o. Falarei de problemas que s√£o principalmente discutidos nos Estados Unidos, porque √© o cen√°rio que conhe√ßo melhor, mas tamb√©m porque creio que, pouco a pouco, os problemas que os americanos est√£o enfrentando agora tornar-se-√£o problemas de todo o mundo, particularmente no Ocidente.

O debate nos Estados Unidos sobre os problemas da educa√ß√£o e da escola ¬Ė como j√° √©, provavelmente, do seu conhecimento ¬Ė est√° no centro de um fen√īmeno que foi chamado em ingl√™s de culture wars ("guerras de cultura"). Essa √© uma express√£o que indica toda uma s√©rie de posi√ß√Ķes e de debates que, freq√ľentemente, t√™m o seu pr√≥prio centro nas quest√Ķes da escola. O que se considera como "guerras de cultura" refere-se a um dos mais danosos e nocivos resqu√≠cios da Era Reagan. Provavelmente, voc√™s devem ter observado que as √ļltimas tr√™s campanhas eleitorais para a presid√™ncia foram todas corrompidas por essas "guerras de cultura" muito duras, muito venenosas, muito √°speras. Gramsci foi bastante citado nesses debates (seja no sentido positivo ou negativo), mas devo dizer que, na maior parte dos casos, as refer√™ncias a Gramsci n√£o foram muito inteligentes e muito menos fecundas.

Proporei algumas observa√ß√Ķes, a partir de uma perspectiva gramsciana, sobre o debate educacional norte-americano, um debate que est√° sempre ligado √† quest√£o da democracia, ainda que, em sua maior parte, esse nexo entre educa√ß√£o e democracia seja estabelecido, mais uma vez, sobre uma base puramente ret√≥rica, como mostrarei adiante. O pontap√© inicial do atual debate nos Estados Unidos foi dado por William Bennett, que foi escolhido por Reagan, primeiro como diretor da NEH (National Endowment for the Humanities), isto √©, uma ag√™ncia do governo federal para distribuir fundos para pesquisas nas universidades e, depois, como secret√°rio (isto √©, ministro) da Educa√ß√£o. Num livro intitulado To reclaim a legacy, publicado pela NEH em 1984, Bennett lamentava-se do estado deplor√°vel da educa√ß√£o nos Estados Unidos, que, em seu modo de ver, estava diretamente ligado ao mal-estar da sociedade em geral. Este mal-estar era atribu√≠do por Bennett ao decl√≠nio precipitado dos valores √©ticos e morais tradicionais e √† fragmenta√ß√£o do tecido social do pa√≠s.

A primeira coisa que se devia fazer para remediar a situa√ß√£o, sustentava Bennett, era sanear e revigorar o sistema escolar nacional. Sua receita era simples, para n√£o dizer simplista: um curriculum comum √ļnico para que todos os estudantes conhecessem os grandes documentos da civiliza√ß√£o ocidental e para imprimir na mente de todas as jovens gera√ß√Ķes os supostos valores (universais e eternos) contidos no c√Ęnon da chamada Western Tradition, a tradi√ß√£o do Ocidente que, para n√£o ofender certas classes sociais americanas, √© grosseiramente definida como a Judeo-Christian Tradition, a tradi√ß√£o judaico-crist√£. Esse conceito da tradi√ß√£o ocidental, de fato, n√£o √© outro sen√£o o conceito cl√°ssico da tradi√ß√£o da litterae humaniores.

Bennett encontrou rapidamente um p√ļblico que favorecia sua posi√ß√£o, inclusive o pr√≥prio Reagan. N√£o h√° d√ļvida de que, na maior parte do pa√≠s, o sistema de instru√ß√£o p√ļblica estava e ainda est√° em crise. Al√©m disso, o pa√≠s est√°, de fato, social e culturalmente fragmentado (Gramsci diria "desagregado") e a sociedade americana est√° dividida, especialmente em quest√Ķes √©tnicas e religiosas. A f√≥rmula de Bennett parecia atraente por muitos motivos, sobretudo porque era simplista ¬Ė como era, de resto, a pol√≠tica de Reagan ¬Ė e, em segundo lugar, porque era injusta com aqueles que est√£o √† margem da sociedade, da cultura e da pol√≠tica, isto √©, aqueles que n√£o pertencem √† ra√ßa, √† religi√£o e √† cultura dominantes. Bennett lhes atribuiu a culpa de ter arruinado a homogeneidade cultural e social da na√ß√£o. Uma homogeneidade ¬Ė acrescento ¬Ė que, de fato, n√£o passa de um mito.

As posi√ß√Ķes de Bennett coincidiam com aquelas de certos intelectuais acad√™micos que estavam descontentes e hostis √†s mudan√ßas que se verificavam nas metodologias e teorias liter√°rias, filos√≥ficas, historiogr√°ficas.

Mas h√° um autor e um livro que t√™m at√© hoje, nos Estados Unidos, um impacto muito profundo sobre essas discuss√Ķes sobre a educa√ß√£o, a escola e a democracia. Estou falando de um livro publicado h√° dez anos, mas que at√© hoje se mant√©m como ponto de refer√™ncia: escrito por Alan Bloom, da Universidade de Chicago, seu t√≠tulo √© The Closing of the American Mind: How Higher Education Has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today¬ís Students. Foi publicado em 1987 com um pref√°cio escrito por Saul Bellow, que ganhou o Pr√™mio Nobel da literatura. √Č importante observar bem o t√≠tulo: "O fechamento da mente americana: como a educa√ß√£o superior (isto √©, a Universidade) falhou com a democracia e empobreceu o esp√≠rito dos estudantes de hoje".

Um aspecto confuso da obra de Bloom √© o modo pelo qual ele trata da rela√ß√£o entre intelectual e professor universit√°rio, de uma parte, e a sociedade democr√°tica, de outra. Na primeira p√°gina, Bloom caracteriza o seu livro como "uma medita√ß√£o sobre o estado de nosso esp√≠rito, especialmente dos jovens, e sobre sua educa√ß√£o". Em seguida, acrescenta que a sua avalia√ß√£o da condi√ß√£o espiritual e intelectual da Am√©rica baseia-se em sua observa√ß√£o "de milhares de estudantes de alta intelig√™ncia, que est√£o material e espiritualmente livres para seguir estudos universit√°rios, que s√£o privilegiados para viver do modo como quiserem; em suma ¬Ė escreve Bloom ¬Ė, estou falando do tipo de estudante que freq√ľenta as melhores vinte ou trinta universidades dos Estados Unidos".

Em outras palavras, para Bloom, a elite, isto √©, a classe privilegiada, representa a popula√ß√£o inteira; para ele, o bem-estar ou o mal-estar espiritual e intelectual dessa classe privilegiada caracteriza o estado de √Ęnimo do pa√≠s em geral. √Č a mesma forma como ocorria, por exemplo, com a velha historiografia, em que a "hist√≥ria dos Reis" representava a hist√≥ria de toda a gente sobre a qual eles reinaram. No que diz respeito √† centena de milhares de estudantes que freq√ľentam as universidades menos prestigiadas ¬Ė sem acenar minimamente para aqueles estudantes que freq√ľentam outros institutos ¬Ė, Bloom s√≥ acrescenta que "[...] t√™m suas pr√≥prias necessidades e provavelmente t√™m um car√°ter diferente daquele dos jovens sobre os quais escrevo".

Se Bloom estivesse verdadeiramente interessado em compreender ou explicar o estado atual da educa√ß√£o superior no contexto da sociedade americana, que se v√™ como democr√°tica, ent√£o deveria fazer uma an√°lise rigorosa da situa√ß√£o daqueles "outros tipos de estudantes", como lhes chama. Teria, por exemplo, procurado compreender como e por que esses "outros estudantes" n√£o tiveram a oportunidade de seguir os estudos humanistas, como os estudantes que ele privilegia e admira. A verdadeira pergunta teria sido como e por qu√™ a democracia falhou com os outros estudantes, e n√£o o oposto. Mas essas perguntas n√£o interessam a Bloom. Muito pior, agora, ele n√£o quer seguir essa linha de interroga√ß√£o porque est√° assustado com a possibilidade de que as massas ¬Ė o demos ¬Ė invadam o recinto da universidade elitista que est√° no seu cora√ß√£o. A liberal education n√£o deve ser desperdi√ßada com aqueles "outros" estudantes. Os recursos educativos da escola devem ser utilizados para favorecer aqueles "jovens abastados" que "exercer√£o a influ√™ncia moral e intelectual mais forte sobre a na√ß√£o". Como far√£o esses "jovens beneficiados" para exercer essa influ√™ncia? Segundo Bloom, eles o far√£o pelo simples fato de que "dedicar√£o sua pr√≥pria vida ao esfor√ßo de permanecerem aut√īnomos" (esse √© um outro termo central), isto √©, devem dedicar sua pr√≥pria vida apenas √† pesquisa filos√≥fica do bem e √† contempla√ß√£o tranq√ľila da "verdade". Seu contributo √† sociedade n√£o ter√° nenhuma rela√ß√£o com a atividade pr√°tica. Sua liberdade de "filosofar" n√£o dever√° ser limitada e muito menos impedida por considera√ß√Ķes ou envolvimentos materiais e mundanos. "Basta que estejam presentes na sociedade como modelos para o uso mais nobre das faculdades humanas porque eles s√£o nossos benfeitores, n√£o por aquilo que fazem mas por aquilo que s√£o. Sem sua presen√ßa, nenhuma sociedade pode considerar-se civilizada."

Do ponto de vista de Bloom, o intelectual é e merece ser reconhecido como um aristocrata. Sua verdadeira reclamação, em The Closing of the American Mind, não é a de que o sistema educativo tenha traído a democracia, mas, sobretudo, a de que foi a democracia que traiu o sistema educativo porque corrompeu os intelectuais. Segundo Bloom, a falência do sistema educacional de nível superior (e nisso repete Bate e Bennett) reside no fato de que a democracia foi incapaz de proteger-se contra a invasão do demos e por ter cedido, docilmente, às exigências dos membros marginais e menos privilegiados da sociedade. O ressentiment, subjacente ao lamento de Bloom, é determinado pela sua convicção de que os intelectuais perderam seu status social, antes privilegiado, porque muitos deles traíram sua classe. Em outras palavras, trata-se para ele de um novo tipo de trahison des clercs.

N√£o h√° necessidade de dizer que o conceito de intelectual como classe privilegiada tem uma longa hist√≥ria e, por isso, n√£o h√° nada de especial nesse aspecto do pensamento de Bloom; mas, √† primeira vista, pode parecer estranho que essa concep√ß√£o de Bloom seja aceita e apoiada por tantos defensores entre o p√ļblico americano. Afinal, h√° nos Estados Unidos uma longa e forte tradi√ß√£o antiintelectual. Mas √© precisamente porque tantos americanos suspeitam dos intelectuais que o livro de Bloom teve tanta sorte. Os conservadores, na esteira de Bloom, sustentam que os professores universit√°rios tra√≠ram sua "voca√ß√£o", em primeiro lugar, porque faliram na tarefa de educar seus estudantes para os valores da tradi√ß√£o ocidental e, em segundo lugar, porque se deixaram envolver em quest√Ķes e movimentos sociais e pol√≠ticos, de modo particular dando apoio √†s causas de grupos minorit√°rios (mulheres e outros grupos marginais). A corros√£o da sociedade americana, sustentam os conservadores citando Bloom, emanava do "campus" universit√°rio. Acrescente-se que alguns jornalistas, muito populares nos Estados Unidos, quiseram ver nessa posi√ß√£o um "compl√ī gramsciano", isto √©, uma tentativa de realizar a revolu√ß√£o com um assalto cultural em lugar de uma frente econ√īmica e pol√≠tica. Gramsci, contudo, √© relevante nesse debate por um outro motivo. Uma leitura da reflex√£o gramsciana sobre os intelectuais (que est√£o diretamente ligados √† sua reflex√£o sobre a escola, tanto √© verdade que essas notas se encontraram no mesmo Caderno especial) nos permitiria, acima de tudo, evidenciar a tend√™ncia antidemocr√°tica da posi√ß√£o assumida por Bloom e, em segundo lugar, evidenciar como o conceito bloomiano do papel dos intelectuais ignora deliberadamente as realidades do mundo moderno. Enquanto Bloom sup√Ķe que exista uma distin√ß√£o clara entre intelectual e n√£o-intelectual, Gramsci insiste em afirmar que "todos os homens s√£o intelectuais". Bloom v√™ o intelectual como um tipo de aristocrata; para Gramsci, ao contr√°rio, ser intelectual √© um of√≠cio.

Lendo Gramsci, percebe-se rapidamente que o conceito bloomiano dos intelectuais, como grupo restrito, tornou-se obsoleto na modernidade. "No mundo moderno ¬Ė escreve Gramsci ¬Ė a categoria dos intelectuais [¬Ö] foi ampliada de modo inaudito." Bloom, ao contr√°rio, permanece preso √† no√ß√£o daquilo que Gramsci chama de "intelectual tradicional" e cr√™ que essa no√ß√£o seja essencial para sustentar que o intelectual deve ser aut√īnomo. De outra parte, por√©m, Gramsci explica que os intelectuais "tradicionais" constituem uma "aristocracia da toga". A autonomia autodeclarada dos intelectuais √© uma ilus√£o e, mesmo, uma ilus√£o perigosa. Al√©m disso, ela serve para perpetuar a separa√ß√£o entre intelectuais e povo.

Gramsci diz que os intelectuais, como P√īncio Pilatos, pretendem ser "puros" e "aut√īnomos", negando suas pr√≥prias responsabilidades, e n√£o desejam ser expostos ao julgamento do povo. Seu proclamado distanciamento em rela√ß√£o √† pol√≠tica n√£o passa de uma pose, de um fingimento; na realidade, eles t√™m uma fun√ß√£o pol√≠tica de import√Ęncia fundamental.

O principal papel dos intelectuais ¬Ė explica Gramsci ¬Ė √© o de criar o consenso. O seu trabalho, por isso, se desenvolve na esfera da sociedade civil, n√£o na esfera pol√≠tica em si, mas isso n√£o significa que sua atividade n√£o seja pol√≠tica. Por essa raz√£o, o distanciamento bloomiano em rela√ß√£o √† "cena mundana" da pol√≠tica √© falso e ing√™nuo. Na realidade, o que est√° sob a superf√≠cie da vis√£o de Bloom √© uma grande perturba√ß√£o porque o consenso est√° se desagregando. Os princ√≠pios que antes garantiam o consenso n√£o s√£o mais √≥bvios ou aceitos de forma acr√≠tica. Grupos e classes sociais diversas, com suas necessidades diversas e seus diferentes conceitos de ordem social, est√£o conquistando uma voz, encontraram e produziram seus pr√≥prios intelectuais, est√£o articulando suas vers√Ķes da realidade do mundo em torno de si. Por isso, n√£o se pode dizer, como Bloom diz, que os intelectuais tra√≠ram sua classe, oferecendo-se como "defensores e porta-vozes dos outros". A verdade √© que tais "outros" t√™m seus porta-vozes e sua alteridade n√£o pode mais ser ignorada; e √© justamente essa alteridade, que deve encontrar um lugar numa democracia, o que preocupa profundamente a Bloom e, com ele, a milh√Ķes de americanos.

Boom, Bate, Bennett e seus seguidores est√£o convencidos que a sociedade americana perdeu sua coes√£o por culpa dos intelectuais, especialmente os universit√°rios. Ao contr√°rio, Gramsci ¬Ė e por isso disse, no in√≠cio, que ele deve ser sempre lido no seu contexto ¬Ė considerava a crise da escola n√£o tanto uma causa mas uma conseq√ľ√™ncia, um reflexo de uma crise social, moral, cultural muito ampla. Mas existem, nos Estados Unidos, leitores de Gramsci que n√£o entenderam isso. √Č o caso, por exemplo, de E. D. Hirsch, um professor da Universidade de Virg√≠nia, autor de dois livros muito importantes, que tiveram um impacto consider√°vel (quase como o de Bloom), Cultural Literacy, publicado em 1987 (o mesmo ano da publica√ß√£o do livro de Bloom), e The Schools We Need, de 1996.

Muitos admiradores e mesmo cr√≠ticos da obra de Hirsch consideram suas teses e posi√ß√Ķes similares √†s de Bloom. Da sua parte, por√©m, Hirsch tentou repetidamente distanciar-se do conservadorismo de Bloom, Bennett e de outros. Sustentando que a ordem social e pol√≠tica atual √© liberal e progressista, que os objetivos sociais progressistas s√≥ podem ser alcan√ßados se forem adotados m√©todos educativos conservadores, escreve: "Sou um liberal na pol√≠tica e um conservador na teoria da educa√ß√£o." Para sublinhar isso, Hirsch dedica The Schools We Need a William Bagley (um professor de pedagogia contempor√Ęneo de Dewey, mas seu radical opositor) e, surpreen¬≠demen¬≠te, a Antonio Gramsci. A dedicat√≥ria diz: "Dois profetas que, em 1930, explicavam por que os novos ideais educativos conduziam √† exacerba√ß√£o da injusti√ßa social."

Hirsch sustenta que a educa√ß√£o nos Estados Unidos foi arruinada porque a pedagogia dominante inspirou-se num romantismo ¬Ė que ele atribui a Dewey e outros ¬Ė que exalta as capacida¬≠des "naturais" dos jovens e, ao mesmo tempo, tem uma avers√£o pelo ensino dos fatos. "Por isso ¬Ė diz Hirsch ¬Ė, o ensino tornou-se privado de conte√ļdos. Para tornar-se instru√≠do, n√£o basta a destreza, √© necess√°rio adquirir o conhecimento de uma grande quantidade de coisas concretas e espec√≠ficas." Logo, segundo Hirsch, a coisa mais importante √© a Cultural Literacy (a alfabetiza√ß√£o cultural), isto √© ¬Ė segundo uma express√£o gramsciana que ele adota ¬Ė, a necessidade de dar ao estudante uma bagagem cultural, ou melhor, acrescenta o autor, n√£o apenas uma bagagem cultural, mas um vocabul√°rio nacional (national vocabulary) e um conjunto de informa√ß√Ķes comuns.

Hirsch lan√ßa um apelo para o retorno "ao ideal ciceroniano de um discurso p√ļblico universal" e est√° convencido de que apenas um sistema escolar unit√°rio, com um curr√≠culo comum, pode produzir cidad√£os independentes e capazes de refor√ßar a democracia. Essas id√©ias, ao menos √† primeira vista, assemelham-se √†quelas expressas por Gramsci na sua cr√≠tica √† Reforma Gentile.

Como se explica que os cr√≠ticos de esquerda tenham rejeitado as id√©ias de Hirsch? A explica√ß√£o √© dada por ele mesmo: "Alguns disseram que o estabelecimento de conte√ļdos de um vocabul√°rio nacional teria como resultado a promo√ß√£o da cultura dominante em preju√≠zo da cultura minorit√°ria. Mas isso √© uma grande simplifica√ß√£o. √Č ing√™nua a id√©ia de que um instrumento cultural padronizado seja uma cultura de classe. A cultura dominante n√£o √© uma cultura de classe, porque elementos novos e estrangeiros influenciam suas formas tanto quanto s√£o por estas influenciados."

Aqui se v√™ que Hirsch compreende e adota o referencial de Gramsci apenas parcialmente. Ningu√©m que conhe√ßa bem os escritos de Gramsci sobre "hegemonia" e "subalternidade" diria que "a cultura prevalecente ou dominante" n√£o √© "cultura de classe". Nem mesmo os chamados "fatos" hist√≥ricos s√£o estabelecidos e transmitidos de modo ou sob formas "neutras": a prova de que Gramsci pensa assim pode ser encontrada, por exemplo, nas notas sobre o Risorgimento ou na primeira nota do Caderno sobre a hist√≥ria dos grupos subalternos [2]. Tampouco se pode dizer que esta seja uma quest√£o que diga respeito apenas √† escola. Gramsci a√≠ mostrou como √© forte a hegemonia, no sentido de que penetra em cada aspecto da vida, e as rela√ß√Ķes de poder que a constituem n√£o podem ser mudadas.

Os te√≥ricos da educa√ß√£o de esquerda s√£o contr√°rios a quaisquer formas de curr√≠culo fundadas sobre um c√Ęnone uniforme de "grandes livros" ou sobre um "vocabul√°rio cultural comum". Eles querem encontrar m√©todos de instru√ß√£o que n√£o acarretem uma transmiss√£o ou reprodu√ß√£o autom√°tica e, por isso, um refor√ßo aos valores e aos interesses dominantes. Alguns de seus enfoques alternativos s√£o razo√°veis. Henry Giroux, que, como pensador de esquerda nesse campo, tem muitos seguidores nos Estados Unidos, prop√īs, por exemplo, desenvolver "uma pedagogia cr√≠tica que nega o dis¬≠curso de neutralidade dos valores". Na pr√°tica, "a pedagogia cr√≠tica" tenderia, antes de tudo, a levar ao estudo dos textos privilegiados pelos c√Ęnones domi¬≠nan¬≠tes e oficiais, para compreender melhor a fun√ß√£o que eles tiveram, seja positiva ou negativa¬≠mente, na forma√ß√£o do presente (o que √© uma coisa explicada tamb√©m por Gramsci); e, em segundo lugar, ao estudo das tradi√ß√Ķes, das hist√≥rias que falam das lutas importantes das mulheres, dos negros, dos grupos minorit√°rios e outros grupos subordinados que precisam ser escutados. Assim, esses grupos poderiam reivindicar sua voz como parte de um processo de afirma√ß√£o e de pesquisa.

Como criar, segundo esses princ√≠pios, um plano para as v√°rias fases do processo educativo? Seria muito √ļtil examinar as propostas esbo√ßadas por Gramsci, mas h√° um elemento sobre o qual Gramsci insiste particularmente e que vou sublinhar: "O problema de fundo do sistema escolar √© que cada grupo social tem um tipo pr√≥prio de escola [¬Ö]". Nos Estados Unidos, a grande maioria dos debates sobre a educa√ß√£o pressup√Ķe que esse problema fundamental, identificado por Gramsci, foi superado. Por isso, nesses debates, as preocupa√ß√Ķes voltam-se, quase exclusivamente, para quest√Ķes de curr√≠culo.

À primeira vista, pode parecer que todos ingressam no mesmo tipo de escola, ao menos nos Estados Unidos; mas a realidade, ao contrário, é completamente outra, e por isso, na minha opinião, o debate está totalmente desviado. Existem diferenças, disparidades enormes entre uma escola e outra. Algumas escolas, por exemplo, são muito bem financiadas, bem equipadas, outras não, porque nossas escolas são todas financiadas pela comunidade territorial onde estão inseridas. Algumas escolas têm um corpo estudantil inteiramente proveniente de famílias abastadas. Os currículos e os métodos pedagógicos dessas escolas provavelmente são idênticos aos das escolas de comunidades mais pobres, mas o ambiente de um tipo e outro de escola não pode ser jamais comparado e, certamente, os resultados são totalmente incomparáveis.

Essa situa√ß√£o n√£o pode ser resolvida com reformas curriculares; requer, ao contr√°rio, uma transforma√ß√£o radical das rela√ß√Ķes sociais do pa√≠s inteiro. Mas a vontade para enfrentar o problema nesse n√≠vel b√°sico √© completamente inexistente e a situa√ß√£o continua a piorar. Uma raz√£o para a atual problem√°tica reside no fato de que est√° na moda, hoje, exaltar a chamada "sociedade civil", isto √©, a forte tend√™ncia a diminuir a capacidade de interven√ß√£o do Estado. Ent√£o, como o Estado pode assegurar uma educa√ß√£o igual para todos, se os meios para isso lhe s√£o negados? N√£o existem meios financeiros justamente por causa das cont√≠nuas campanhas contra qualquer forma de tributa√ß√£o e n√£o existem meios pol√≠ticos devido √†s campanhas para reduzir cada vez mais a autoridade do Estado.

O atual sistema educativo continua a educar poucos a se tornarem dirigentes (os l√≠deres) do futuro e muitos, isto √©, a grande maioria, a se tornarem trabalhadores eficientes e produtivos. √Č verdade que muitos trabalhadores no mundo moderno e p√≥s-moderno s√£o, de um certo modo, "profissionais" ¬Ė isto √©, obtiveram, numa determinada institui√ß√£o escolar, uma qualifica√ß√£o ou um diploma ¬Ė, mas essa situa√ß√£o √© uma par√≥dia do verdadeiro sentido da educa√ß√£o. Concluo com essa observa√ß√£o porque √© essencial compreender o status quo. Hoje, as pr√≥prias universidades conver¬≠teram-se, em grande parte, em escolas profissionais. O que significa isso para a democracia? Penso que a resposta poder√° ser encontrada justamente em Gramsci, que descreve o problema atual com uma desconcertante modernidade: "A multiplica√ß√£o de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as diferen√ßas tradicionais; mas, dado que tende, nestas diferen√ßas, a criar estratifica√ß√Ķes internas, faz nascer a impress√£o de ter uma tend√™ncia democr√°tica. [...] Mas a tend√™ncia democr√°tica, intrinsecamente, n√£o pode significar apenas que um oper√°rio manual se torne qualificado, mas que cada ¬Ďcidad√£o¬í possa tornar-se ¬Ďgovernante¬í e que a sociedade o ponha, ainda que ¬Ďabstratamente¬í, nas condi√ß√Ķes gerais de poder faz√™-lo" (Caderno 12, v. 2 da ed. brasileira dos Cadernos, p. 49-50).

Segundo os critérios de Gramsci, obviamente, resta ainda muito a fazer e a pensar para elaborar o moderno tipo de sistema educativo que uma democracia merece e do qual tem necessidade.

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Joseph A. Buttigieg é professor da Universidade de Indiana, nos Estados Unidos, e secretário da Internacional Gramsci Society - IGS. Texto originalmente publicado em Lorenzo Capitani e Roberto Villa (orgs.). Scuola, intellettuali e identità nazionale nel pensiero di Antonio Gramsci (Roma: Gamberetti, 1999). Este texto também foi publicado em La Insignia.

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Nota

[1] O Caderno 12 está integralmente reproduzido no segundo volume da nova edição brasileira dos Cadernos (Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000, p. 15-53).

[2] Os parágrafos gramscianos sobre o Risorgimento, concentrados em boa parte no caderno especial 19, e os parágrafos sobre a história dos grupos sociais subalternos, do mencionado caderno especial 25, encontram-se integralmente no v. 5 da edição brasileira dos Cadernos do cárcere.



Fonte: Especial para Gramsci e o Brasil.

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